⑴ 如何理解教育哲学在教育学科中的地位和价值
教育哲学在教育学科中的地位和价值：
第一,引导教育者对教育生活中纷繁复杂的各种教育问题进行反思,增进教育者的理性,提高教育活动的品质.日常的教育实践因其繁忙和程序固定,往往使教育者麻木,而教育哲学将给你提供一种穿透这麻木的某种“洞见”和“光亮”.德国哲学家康德说过：“真知灼见固然需要教育,教育亦要靠真知灼见.”美国教育家费尔（Feuer,L.S.）更明确指出,教育哲学的目的就是把教师们从固定僵化的程序和大量偶然的事件中解放出来,使之获得“教育的自由”,从而促进教师个体教育生活的自我更新.这不仅对于教师,而且对于校长、教育行政人员来说,都将是非常重要的.
第二,对各种流行的教育概念、教育术语、教育口号、教育理论等等展开理性批判,进行实践预测和理论建构.我们知道,目前的中国处在一个重大的社会转型期,世界经济和科学技术的发展日新月异,各种不同的教育观念通过不同的教育口号、教育政策、教育理论和教育术语等等,直接、间接地影响着我们的教育工作和教育生活.一个教育哲学工作者的重要职责之一,就是要对这些东西保持高度的敏感,运用理性对之进行解剖和分析,以此检验和引导公众的教育观念,在此基础上构建更加合理的教育理论,并对教育生活进行某种预测或理论指导.
第三,在和教育学其他分支学科的关系中,教育哲学还担负着某种特殊的使命.教育学界公认,目前存在着一个庞大的教育学科群即“复数的教育科学”,这固然使得“教育科学的发展生机勃勃”,但因为各门学科间“缺乏交流、缺乏相互合作”,同样使得“教育科学也就缺乏凝聚力”.与此相关的另外一个问题是,传统意义上的“教育学”,因为“复数的教育科学”的蓬勃发展,其地位和作用越来越降低,只不过成了教育科学的“概论”或“入门”性质的东西.在这种情况下,周浩波指出：“在不同的领域之内进行分别的研究,势必给教育知识之间的对话与综合造成困难……这就要求各种知识在一定的标准之下相对地综合起来.我认为,这种综合的任务必须由教育哲学来担任.”很显然,这将是教育哲学的一个非常重要的职责和任务,这个特殊的职责和任务同时也揭示了教育哲学在教育科学体系中的非同一般的重要地位和重要作用.
⑵ 中小学教师如何用哲学内容简介
在教育的道路上，中小学教师的角色不仅是知识的传播者，更需要具备哲学思考的智慧。"用"哲学的精神，意味着将哲学的智慧融入日常教学，以更深入的视角理解和引导学生。
本书的独特之处在于其新颖的呈现形式。它采用了漫画与寓言相结合的方式，通过"漫画说哲学"，以生动形象的画面引导教师理解抽象的哲学概念。每个漫画都蕴含深意，帮助教师在轻松的氛围中开启哲学的探索之旅。
故事话哲学则通过20个寓意深刻的寓言故事，让教师在阅读中体验哲学的魅力，将哲理融入故事中，让理论知识更具吸引力。通过"案例讲哲学"，30个教学案例展示了哲学在实际教学中的应用，帮助教师理解哲学如何转化为实际的教学策略。
此外，书中还收录了30余位教育界知名名师的哲学感悟，他们的经验与见解为教师提供了宝贵的实践指导，"名师悟哲学"部分是对教学理念的深度剖析，对教师的专业成长有着积极的推动作用。
总的来说，这是一部专为教师打造的马克思主义哲学通俗读本，旨在通过直观、易懂的方式，引导教师将哲学融入教学，提升教育的深度和广度，使之成为塑造学生全面发展的有力工具。
⑶ 怎样将对教育规律的理性认识转化为教育实践活动的行动指南
转化如下：
一、教育规律理论化。
二、教育理论目的化。
三、建构教育活动的观念模型。
四、教育理论技术化。
五、教育观念行动化。
教育理念之一般介绍
先介绍几种笔者从有限资料获取的“教育理念”界说。 教授在《现代大学的教育理念》一文分析教育理念与教育思想、教育规律的联系和区别中，给教育理念下了这样的定义：“教育理念则是人们追求的教育理想，它是建立在教育规律的基础之上的。”
他又补充说明：“科学的教育理念是一种‘远见卓识’，它能正确地反映教育的本质和时代的特征，科学地指明前进方向”，当然，“教育理念并不就是教育现实，实现教育理念是一个长期奋斗的过程……”可见， 王冀生教授是把教育理念与教育理想、教育的远见卓识联系起来加以把握的。
⑷ 分析哲学对教育的作用
什么是教育哲学？我觉得教育哲学就是对教育问题进行透彻回答的一门学问，它所站的角度是根本的、彻底的、系统的，不是表象的、局部的、零碎的，这样才能给人们对教育问题一个总体认识，而不是一种一鳞半爪的浅显印象。
这种认识依赖一种认识方法，这种方法是一种本质还原的方法，即从事物的表面看到事物背后本质的方法。传统上所运用的方法就是抽象分析方法，即从具体事物的分析出发，分析出事物中所具有的稳定的不变的联系。人们把这种不变属性叫做本质属性。
这种属性当然是类的属性，即同类事物的共同属性，也是以此属性来判断一事物是属于该此事物还是彼事物。因而事物的类属性就是事物的本质属性。正是在这个认识基础上才产生了亚里士多德的定义方式，即概念=类+种差。对任何事物的定义方式都遵循这样的一个规律，即你先知道它所属的类的特征，然后找到它所在种与类之间的差距就是对该事物的本质的界定。这当然是逻辑学上关于概念的基本规定了。
教育哲学，说到底，就是要给教育下个定义，即教育是什么、不是什么，然后讲为什么。既然要下定义，就是要寻找本质属性，然后找到它与上位概念之间的差距。也就是说，我们只能运用上位概念定义下位概念，不可以用下位概念定义上位概念。如我们定义教育，一般是首先承认它是一种社会活动，然后说它是一种特殊的社会活动，那么关键就在于找到教育活动与其他活动的区别点。这个特殊属性显然就是教育类别的总体属性，不是某个别教育活动特殊属性了。如有人定义教育为一种培养人的社会活动，即教育专门的或共同的属性就是培养人，是社会所赋予教育的一种职能，只有完成这个任务后，你才是教育的，否则就不是教育的。
这个定义显然只是对教育活动进行一种规定，即教育活动就是培养人的活动，但究竟什么是培养人的活动或什么不是培养人的活动并没有加以阐释，这样就出现了一个歧义。关于教育概念的争执也就从这个定义开始了。原因就是在于这个规定太笼统，不具体，不能含盖教育的本质属性。换言之，关于教育的定义应该是从教育活动的实然属性出发还是从规定的属性出发。也就是说我们是从教育实际具有的功能出发还是直接从教育应该具有的职能出发。如果我们对事物本身的定义的话，就不能从规定出发，而应该从实际状态出发，即从教育的实际功能出发，这样才可能发现教育的自然的本质的属性，而不是已经经过处理过的属性。
如果从实际状态出发，问题马上就出来了，什么是培养人，按照一定目标有计划的促进人的发展过程就是培养人。这是从目的性和计划性出发的，并没有对采取什么样的手段进行规定，或者说它是比较重视结果的，即为了达到某种结果而进行的设计，这种设计就转变为目的性和计划性。这显然不能反映教育活动的本质。如为了达到某一目标，我既可以采取惩罚的手段甚至是恐吓的手段来进行，也可以运用说理的方式来进行。我们不能承认两者都是教育，或不能承认两者都是同样的教育，必定有一种方式更符合教育的本质要求。而前一种方式虽然说是培养人，只是一定目标的人，而没有对人的本质进行理解，从而在对人施加影响的过程中并没有真正尊重人，这样得到的结果只是达到一定功利的人的目标，而不是达到自由人的目标。前一种教育的效果是培养或训练奴隶的办法，而一种才是尊重人、培养自由人的办法。这意味着，只说是培养人的活动是空洞的，没有实际意义的，只有当对人有了一个彻底的界定之后从而对方法进行规定之后才能说是真正培养人的活动。因此教育活动的过程性更甚于它的目的性，或者说教育活动目标与过程是统一的。因此，对教育的定义，如果缺乏了运用理性对话手段进行的这一条的话就失去了教育活动的本质规定性。也可以说，教育活动的目标是隶属于它的基本过程的。在这里，人们都把理想的人塑造为是有独立思考能力的人，而不是一种只具有服从意识的人，如果那样就不需要学校，就只需要监狱就可以做到，甚至采取军队的方式就可以实现。所以说，教育的本质是建立关于人的本质基础上的，如果没有对人的本质有一个清晰的界定，那么对教育本质进行界定是不可能的。正是在这个基础上，我经常说，只有懂得了人是什么，才能懂得教育是什么。教育的目标永远是培养理想的人，对理想人的标准不同，那么所制定的教育标准就不同。