A. 试析教育伦理学与教育学的区别
教育伦理学
什么是教育伦理学
教育伦理学是一门由教育学与伦理学整合而成的学科，主要在探讨教师职业伦理相关的问题。
教育伦理学发展
最早可以追溯到十八世纪，瑞士教育家裴斯塔洛齐（1746-1827）曾经在其所撰的《隐士的黄昏》中，从基督宗教的观点，将人神关系与父子关系类比，以作为人际关系建构的基础，并且应用到教育关系之中。
同时，乱巧德国教育家塞勒尔（1751-1832）也倡议教育伦理学问题的研究。
其后，1920年代，价值教育学的提出，也涉及教育伦理学先前图像的探究，并且提出许多有关教育中正确和合法的问题，对于教育伦理学的建立相当重要。
此外，教育家杜普·霍华德（1902-1977）支持教育实在论者的看法，联系精神科学教育学的传统，从科学的观点探讨教育伦理的问题，对于教育伦理学的建立贡献很大。
德国教育家边宁首先在1980年出版《教育伦理学》 ，探讨了教育伦理学的基础，包括教育伦理学的结构以及教育的伦理责任等。
其次，美国教育家索提斯和史崔克在1985年出版《教学伦理学》，探讨教学论理的问题。再次，德国教育家嘉姆（1925-）于1988年出版《教育伦理学》，探讨教育关系的问题。
又次，德国教育家欧克斯于1992年出版《教育伦理学》，探讨教育伦理学的问题、实际的原则和展望等。
其后，中国教育家詹栋梁在1996年出版《教育伦理学》，探讨教育伦理问题。接着，英国教育家卡尔在2000年出版《教学伦理》，探讨教学伦理的问题。
最后，中国教育家贾馥茗在2004年出版《教育伦理学》，探讨教育伦理问题。
教育伦理学研究对象
欧美、日本、前苏联教育伦理学研究对象可概括为道德教育、教师职业道德和教育的社会伦理基础三种类型。中国教育伦理学一直未突破教师职业道德的研究框架。教育伦理学的研究对象是一切教育领域内的道德现象。
教育伦理学应当研究教育同经济及其他社会现象的关系，不能把教育伦理学研究对象同教师伦理学、德育原理等学科研究对象相混淆。
教育伦理学的模式及效果
教育伦理学的界定教育伦理学是教育学与伦理学的交叉学科，是研究教育管理和教师劳动过程中伦理道德
问题的综合性学科。尽管教育伦理的思想在中外古已有之，但作为一门独立的系统的学科则相对较晚。在高校尤其在师范高校，教育伦理学往往作为“两课”中的必修课在师范本科生中开设，其最终从教育哲学的角度对在教育过程中实现教育目能所有基本要素中的伦理因素进行阐述，从而探讨在培养入这个教育根本目的中的伦理精神和伦理价值以及教育伦理的规律。教育伦理学的主要授课大纲如下：
教育伦理学的建立
人类的伦理倾向
教育的伦理原则
教育伦理学思想
教育伦理学概念
教育伦理学理论
师资培育的教育
教师的专业精神
教师的教育信念
良心教育的探讨
师生关系的探究
教学伦理的概念
辅导伦理的理念
校园伦理的建立
教育伦理学的应用
教育伦理学探析
教育伦理学是一门研究教育与人的生存和发展的合理性、价值性的关系的学科。教育的本如陪耐质是善的，但是违背教育本质善的教育思想和行为直接侵害的是受教育者的身心发展，因此，教育伦理学就是要对整个教育以及各种思想、具体的教育现象进行人文关照，以省察和规范合理性及价值性。
价值及依据
教育伦理学属于应用伦理学领域的价值实践科学。教育伦理的价值功能在于使教育的本体价值得以最大效度地发挥，使人类对教育的需要得以更好的满足，使人的生命本质在教育中及其影响后得以真正提升。这体现了教育伦理学的终极价值关怀。其合理性依据是：合乎教育自身的发展规律，符合人的发展规律，合乎社会的发展规律以及善的理念。
核心原则
中国教育制度变革必须加强教育制度伦理的探究。教育公正是教育制度伦理应坚持的一个核心原则。教育公正问题是世界各国都存在的重大问题，直接影响国家的稳定和发展。中国的教育不公正现象集中表现在五个方面，即城乡之间，东西部地区之渣春间，高低收入两个群体之间，流动人口与固定居住人口之间以及高等学校招生制度中都存在着教育不公正现象，阐述了这些现象的表现形式，产生原因及相应的解决办法。最后指出优先完成高校招生制度改革十分必要，效果最佳。
中国自改革开放以来，经过态度转换和视野转换，教育界基本确立了教育公正原则。当前，有必要继续大力倡导和坚持这一核心原则，其具体现实要求是：第一，在教育改革发展中，坚持教育公正优先的理念；第二，促进区域间教育的均衡发展，大力消除人为造成的城乡之间、学校之间和学生之间的等级差异，平等对待城乡教育、所有学校和每个学生；第三，依靠程序公正约束权力运作，使公正的制度安排化为公正的教育和管理行动。
功能向度
教育伦理学作为伦理学重要的分支学科，二十年来既取得了喜人的研究成果，又存在某些研究上的不足。要克服这些不足，使教育伦理学的研究水平在新的社会历史条件下进入更高层次，教育伦理学必须努力彰显自身的学科个性，完善本学科的研究视域，使所设定的价值目标对处于不同德性层次的教育者都具有导向意义，还必须确立有效的激励机制以激励具有较高德性的教育者向更高的善追求。教育伦理具有贬抑教育行为之恶和显扬教育行为之善两个功能向度。前者需要从规范性层面上，通过教育伦理建设来探寻教育善的实现路径；后者需要从主体性层面上，通过伦理建设来探寻教育善的实现路径。
教育伦理学的展望
英、美、日本、前苏联教育伦理学经历了作为道德教育、教师职业道德和教育的伦理基础研究三个时期。中国教育伦理学研究受外来影响比较大，也明显地体现为相应的三个研究阶段。当今，作为道德教育研究的早期教育伦理学已被德育原理所取代，作为教师职业道德研究的传统教育伦理学已被教师伦理学所取代，教育伦理学正在发生新的重大变化，即以教育的自身伦理基础为研究对象。这一重大转变必将对教育伦理学及相关学科的发展产生重大影响。
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B. 赫尔巴特教育思想的理论基础是哪些对当时有着怎样的影响
你知道赫尔巴特的教育思想的理论基础吗？那我来给你讲讲吧。赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学基础和心理学基础，他认为伦理学为教育指明目的，而心理学则指出教育的途径，手段和障碍。
在赫尔巴特的见解中，同学则是认识的心理活动过程，特别是教育中认识活动的心理过程。统觉，可以简单的理解为:在新的刺激发生作用的时候，会与大脑意识里已有的观念进行联系。
在赫尔巴特的理论体系中，心理学与伦理学是两个不同的领域，但他们之间存在直接和内在的联系，认识，情感和意志并不是相互分离的。在伦理学和心理学所建构的基础上，赫尔巴特提出了完整的教育理论。
对当时产生了怎样的影响呢？赫尔巴特建立了一个较为完整和严密的教育思想体系，他的教育理论适应了19世纪欧美国家发展中美教育和教师教育的客观需要，产生了广泛的和重要的影响。
C. 教育数据伦理的培养途径有哪些
作为一个技术系统，教育大数据具有独特的内部结构，结构要素间形成相对稳定的组织形式和连接方式，构成发挥教育功能的基础。
（一）教育大数据的结构要素及其伦理关系
从应用角度看，技术的结构体系包括技术主体、技术客体和主客体之间的互动关系。教育大数据也是如此，它是由数据主体、数据客体、教育活动和教育数据四个要素组成的有机整体。其中，教育活动和教育数据体现了主客体互动关系。而从教育大数据负荷的教育属性来看，其内在的教育价值只有通过被“应用”才能显现出来。所以，“大数据技术应用”是促使整个系统得以运转的关键因素，是各组成要素之间的关系中介。（见图1）
图1 教育大数据结构要素关系
数据主体，是指具备教育大数据相关知识和能力的、参与教育数据采集、储存、分析、决策和应用的技术主体，既包括专家、研究者、应用者等个体主体，也包括专家队伍、研究团队等群体主体；数据客体，是与数据主体相对应的概念，指被数据主体作用的客观对象，即教育大数据这一物化的信息载体。由于能够对教育大数据抽象到“人”的层面，所以，这里的数据客体可以抽象为产生教育数据的人，即教师、学生及其他教育教学相关人员；教育活动是指大数据时代教育教学模式的具体使用过程；教育数据是指通过教育活动而产生的教与学的数据，以及从各式各样数据库中获取的用以分析、管理、评价、预测和决策教育活动的数据。四个要素在“大数据技术应用”的联通下形成教育大数据的结构系统。
正是在此体系中，数据主体和数据客体通过“教育活动”和“大数据技术应用”的相互影响而形成某种伦理关系。一方面，数据主体通过改进教育活动而影响数据客体，数据客体通过生成教育数据而反馈给数据主体；另一方面，数据主体通过挖掘、采集、分析等大数据技术手段来解释数据客体，而数据客体通过修改、占有、支配等应用手段对数据主体提出相应的要求。处在这种由数据内容表征出来的伦理关系中，大数据自身不具备理解道德规则、做出道德判断的能力，但可能会做出与道德判断相关的决策，因而需要更深层次的伦理审思。所以，即使教育大数据本身无所谓好坏，伦理属性并不明显；但当其被应用于预测、分析、评价、决策教育教学活动时，便不可避免地对数据主客体的思维习惯、行为方式、价值观念等产生影响，显现出鲜明的伦理特性，从而促使人们对其产生“善”的价值诉求。教育大数据的伦理诉求，就是处理教育大数据与人的相互关系时应遵循的伦理要求，是指导教育大数据发展的道德动机和正当理由，是数据主体和数据客体等结构要素对伦理价值的共同追求。
（二）教育大数据伦理诉求的内涵
教育大数据的相关计算结果被运用时，是否可以做到遵循教育的基本伦理规范呢？实际上，对数据主客体的数据行为进行限制是可能做到的，即通过设定计算条件让教育大数据作出遵从教育伦理准则的决策。所以，对结构要素中具有动力属性的“应用双方”——数据主体和数据客体进行伦理规约，有助于实现教育大数据的良性发展。是故，只有明确并实现了数据主体和数据客体的伦理诉求，教育大数据的发展才能合乎伦理。因此，教育大数据的伦理诉求，与其说是数据本身的伦理需要，不如说是数据主客体对伦理价值的全面追求。在主观上，数据主体的伦理诉求表现为自身发展需要的德识、德行和德性层面对“善”的追求；在客观上，表现为社会引导教育大数据向“善”应用与发展而提出的伦理原则和规范要求。数据客体的伦理诉求就是主观上的自我保护需要和客观上的社会保障需要，这正是教育大数据的伦理诉求内涵的具体表征。概括而言，教育大数据伦理诉求的内涵表现为四个方面：数据主体的主观伦理诉求——自身对“求善”的道德需要，数据主体的客观伦理诉求——社会对其“向善”的规范要求，数据客体的主观伦理诉求——自身对自我保护与发展的需要，数据客体的客观伦理诉求——社会施于外界保障的需要。尽管人们对教育大数据提出了多种伦理诉求，如个性化定制、精准化预测、隐私保护、安全保障、促进发展等。但深究后发现，这些诉求不仅有针对数据主体的，也有面向数据客体的；有个体自求的，还有外界施加的。为便于分析，本文将这些伦理诉求归纳为四类：以“有用无害”为表征的内生性诉求，以“责任担当”为表征的外发性诉求，以“数据权利”为表征的内生性诉求，以“制度保障”为表征的外发性诉求。其中，内生性伦理诉求是指由个体的内驱力而生成的、为了满足自身发展的伦理需要，属于主观层面的诉求；外发性伦理诉求是外界社会对个体附加或由外界条件引发的伦理要求，属于客观层面的诉求。
三、教育大数据伦理诉求的基本表现
教育大数据研究只有遵循育人的逻辑，才能不被排斥于教育范畴之外。这正是数据主体自身在教育伦理方面对实现正价值和消解负价值的基本追求，即有用诉求和无害诉求。
（一）数据主体以“有用无害”为表征的内生性诉求
有用，对应的是教育价值和教育效用，即要求教育大数据发挥其服务于教育、有助于教化的功能，具体表现在对教育数据的挖掘、分析、管理、评价、预测过程中表现出来的数量多、种类全、速度快的教育价值和应用效果上。有用的意图要与教育目的保持一致，遵循教育求善和育人的本能，以尊重人和促进人的发展为旨归，用教育法则约束自我，保证教育大数据的教育功用，避免陷入工具理性至上的无教育、反教育状态。因此，有用是教育大数据自身得以发展的伦理前提。
无害，就是要消解大数据带给教育的负向效应，其伦理意义是指对教育负有不可伤害的责任。作为一种技术应用形态，教育大数据一方面革新了人们的教育观念，具有正向的教育价值；另一方面，带来了数据独裁、信息鸿沟等风险，内隐淡化教育育人属性的负向价值。若听凭负向价值的任意发展，大数据将导致教育过程中诸如利益至上、偏离教育目的、暴露师生信息、危害学生成长、禁锢学生发展等伦理问题。因此，无害是对教育大数据行为的最低道德标准和底线伦理要求。
只有具备有用和无害的伦理属性，确保教育大数据应用行为的有用无害，教育大数据才可持续发展。这是基本伦理预设，理应成为数据采集者、拥有者和使用者等数据主体最基本的道德义务。
（二）数据主体以“责任担当”为表征的外发性诉求
除了内生性教育伦理诉求之外，人们对数据主体也提出了负责任、有担当、权责分明等基本要求。这些外界附加的伦理诉求突出了责任、担当等内涵。责任，是由教育大数据善恶问题派生的新问题，指数据主体应具备的实现教育大数据趋利避害、在效果上保证正向价值的担当与义务。作为责任主体，在使用教育大数据进行获取、存储、管理、分析、评价、决策时，数据主体不仅要明确“对什么负责”、“负哪些责”等基本问题，且要学会“怎样负责”等担当方式。
首先，“对什么负责”，即责任对象。根据教育大数据的结构要素，充当责任对象的不仅有数据客体，还有教育活动等社会因素。因此，数据主体不仅要对数据客体负责，还要对教育的未来负责。其次，“负哪些责”，是责任内容，即责任主体应当承担的具体责任形态。根据行为的性质，数据主体应当承担法律责任与道德责任。法律责任是一种事后行为责任，是数据主体对自己的法定义务及后果负责；道德责任是一种事前预知责任，是数据主体对将要做的事情所应负有的使命感与职责感，如具有社会责任感、保持行业规范和自律机制、尊重数据客体、维护教育尊严等。最后，“怎样负责”，指责任担当。一方面，教育部门可通过建立教育大数据职责规范等立法手段引导数据主体担负责任。事实上，数据主体并非主要凭靠外力而承担责任，更多的是依据内在的道德意志把他律性要求转化为自律的行动信念。所以，另一方面，相关部门还可以通过加强道德规范和责任伦理等教育手段，来促使数据主体的责任意识转化为责任行动。
总之，社会力量强加的伦理约束，不仅关注大数据技术的先进性对教育革新的重要价值，而且要求大数据对其产生的教育效果负责任。只有实现了责任担当的伦理诉求，才能规避技术工具理性僭越教育价值理性的伦理风险，防止滑入技术异化的危险轨道。
（三）数据客体以“数据权利”为表征的内生性诉求
由于数据生成者的身份，数据客体的能动性远不比数据主体，其主观伦理诉求突出表现在对数据权利的需求上。大数据时代，数据权利逐渐成为公民的一项基本权利。数据客体作为数据权利的所有者，对“教育大数据视域下数据权利是什么”、“包括哪些具体权利”、“如何拥有和保障这些权利”等内容具有内生诉求，以满足对安全、尊重、发展等数字化生存的基本需要。从现有的数据权利谱系可知，数据权包括由数据管理权和数据控制权组成的国家数据主权、由数据人格权和数据财产权组成的个人数据权利。为突出教育大数据中人的主体地位，本文主要关注数据客体的数据权利——数据人格权和数据财产权，暂不对国家数据主权进行分析。
首先，数据客体的数据人格权，是指人格尊严不受侵犯的权利，包括对数据的知情权、隐私权、修改权等。其中，数据知情权，是指事先能知晓教育大数据产生、采集、加工、使用、转让等具体流程和规则的权利，通过教育告知、立法等手段可以得到保障；数据隐私权，是指产生于自身的教育大数据不被随意侵扰、获悉、暴露和恶意使用的权利，可通过建立制度、技术防御等手段来保护；数据修改权，是对隐私权的进一步延伸，是指对产生于自身的教育大数据享有或授权他人进行修改、删除的权利，可以通过教育引导、责任规范等措施进行保障。
其次，在大数据已成为资源并被转化成资产的时代背景下，由于技术垄断的存在，数据客体并不具备采集、占有和控制自身产生的大数据的能力，因而激发了其对数据财产权的内生性诉求。数据客体的数据财产权是指对产生于自身的教育大数据所拥有的采集权、使用权、效益权等内容。对采集权的诉求，体现了数据客体对拥有同意或禁止数据采集或占有的权利的渴望；对使用权的诉求，则强化了数据客体对能够全面使用教育大数据的期盼；教育大数据的发展和应用必然带来一定的教育效益，效益权的诉求显现出数据客体对参与分享教育成果的美好愿景。
（四）数据客体以“制度保障”为表征的外发性诉求
为维护数据客体的基本数据权利，在客观上，人们还提出了一些保障性的伦理诉求，如制定安全管理办法、建立治理机构等以引导和监督教育大数据采集、存储、分析、应用、管理等各环节的规范性。从制度伦理的角度来看，制度是对人们行为的约束、规范与准则以及制定约束、规范与准则的活动。教育大数据制度既包括该领域制定的、要求数据主客体共同遵守的行为准则，也包括制定、完善和执行这些准则的活动。相关制度一旦形成，通过社会群体来控制数据个体的行动规则随之产生，成为保障数据权利的客观条件和行为方式。
制度建设即是形成一种规范。一个好的制度，不是人为自由选择的，而是所有参与者共同博弈的结果。教育大数据制度建设必是一个长期而复杂的过程，需要由国家相关部门、教育行业及相关领域与相关单位三层机构根据教育大数据发展的具体情况而制定出国家层面的法律法规、学科领域层面的行业规范、单位部门层面的行为准则等内容，然后经过选择、完善、执行、变革与创新等一系列的建设过程，使之与教育目的相一致并符合人的发展目标。有学者从国家层面指出我国要加快制定《教育大数据安全管理办法》，建议由相关中央部委牵头拟定《教育大数据应用发展指导意见》。教育大数据制度保障的缺位可见一斑。笔者认为，从国家到单位需要建立健全诸如“教育大数据权利法”、“个人教育数据保护法”、“教育大数据行业公约”、“教育大数据责任规范”、“教育大数据监督与监管条例”等从宏观到微观的制度体系，引领教育大数据的科学发展。只有建立了制度体系，才能更好地促进教育大数据的法治监管、社会监督和行业自律。
四个方面的内涵表征相互关联，形成从低到高的伦理诉求层级。其中，教育大数据的“有用无害”诉求体现出鲜明的教育伦理色彩，“责任担当”凸显了责任伦理的特征，“数据权利”是权利伦理的内容范畴，“制度保障”则是制度伦理的基本目的。这些伦理内容之间相互交融、彼此交叉，教育伦理中包含了责任、权利、制度等内容，而责任伦理提倡的对教育行为的自律意识和对教育结果的负责精神体现了教育伦理精神，权利伦理指向的教育效益和对应的教育义务也隶属于教育伦理范畴，制度伦理对教育中人的关系的规范和协调决定了教育的基本走向从而保障了教育伦理目标的实现。事实上，伦理学从来都不是封闭固定的知识体系，伴随社会发展而不断涌现的新的伦理问题，需要不同伦理思想的多领域融合应对。教育大数据伦理风险的消解不仅需要教育伦理作为基底和引领，更需要权利伦理、责任伦理和制度伦理的支撑和保障。这些伦理内容彼此依托又相互支撑，共同形成教育大数据的伦理体系。最底层的“生存诉求”反映了“有用无害”的基本需求，是教育大数据得以存在的伦理预设；第二层的“发展诉求”体现了“数据权利”促进教育大数据良性发展的伦理基础；第三层是“尊重诉求”，有了“责任担当”的伦理原则和“制度保障”的伦理规范，才能实现人们对数据主客体的尊重，才能从尊重的角度看待教育大数据的价值与意义；最顶层的“教育目标诉求”则是教育大数据发展的最高境界和终极目标。只有满足生存、发展和尊重的伦理诉求，才能实现教育大数据促进教育目标达成的诉求。
四、教育大数据伦理诉求的实现途径应然的伦理诉求需要通过教育大数据各结构要素的共同努力转变为实践，构建基于共同道德信念和价值取向的教育大数据伦理共同体，引导人们参与教育大数据活动、承担数据权利与义务，实现教育目的，充分展现教育大数据的科学性和先进性。
（一）教育大数据伦理诉求实现的共同体逻辑
建立伦理共同体是实现教育大数据伦理诉求的重要途径。共同目标、身份认同和归属感是共同体的基本特征，也是共同体赖以生成的基本要素。伦理共同体是指应该被道德地对待或应该得到道德关怀的个体和群体的总和，是具有互惠关系的利益共同体。教育大数据伦理共同体就是生成、采集、使用、研究教育大数据的人的总和，这些人以实现教育目的为共同伦理目标，按照共同的数据伦理规范，通过身份认同参与进来，共同承担责任与义务，被道德地对待并得到道德关怀，从而收获归属感。所以，教育大数据伦理共同体内蕴了所有成员共同认可的伦理精神和道德信念，可以满足教育大数据的有用无害、数据主客体的责任担当和权利义务、制度规范等伦理诉求。实际上，要求数据主客体认同、遵循和建构共同体的道德信念和伦理规范，重构、修正伦理认识体系，描述和建立伦理治理的原则和策略，这个过程本身就是对教育大数据伦理诉求的满足与实现。
首先，伦理共同体具有的共同性、主观认同、内部法则、内在性和内生性的鲜明特征，使得从共同体的视角实现教育大数据的伦理诉求成为可能。具体来说，共同性，促使伦理共同体成为实现教育大数据共同善和共同利益之伦理诉求的有效方式；主观认同性，能够坚固教育大数据各结构要素间的伦理关系和集体归属感，有利于实现有用无害、责任担当等诉求；内部法则，作为伦理共同体的精神基础和基本条件，有利于建立共同遵守的教育大数据法律法规与规章制度，便于实现“权利体系”和“制度保障”的诉求；内在性和内生性，可以促使成员对教育大数据的伦理共识、准入原则、使用规范、研究范式等自身有机结构的认识，并树立动态更新的发展观念，从而保证共同体的强大生命力，以实现对“教育目标”的终极诉求。
其次，教育大数据对伦理的诸多诉求，无不指向伦理共同体的缺失。要解决大数据带给教育的伦理危机，全面实现教育大数据的伦理诉求，须建立拥有良好伦理关系的教育大数据伦理共同体。无论是教育大数据主客体自身对规范、美德、发展等基本道德诉求，还是教育大数据系统良性运转的伦理规范需要，都是对伦理共同体的呼吁。不管是从伦理共同体之于教育大数据发展的适切性出发，还是基于教育大数据伦理诉求实现对伦理共同体的迫切需要的考虑，建立教育大数据伦理共同体都势在必行。
（二）共同体视域下教育大数据伦理诉求的实现路径
建立伦理共同体并实现伦理诉求，必须解决伦理信念不强、数据主客体沟通不畅、政策法规阙如、伦理文化落后等现实问题。
首先，建立教育大数据伦理精神共同体，以伦理信念指导教育大数据的健康发展。教育大数据伦理精神共同体是由遵循共同教育伦理信念和数据理念的结构要素成员组成的联合体，既包括国家部门、行业领域、企业单位等群体，也包括个人。伦理信念是人们对教育大数据能够促进教育发展所持有的一种坚信的道德态度和精神状态。它虽然具有虚拟性，却是维系伦理关系的巨大能量，缺损将导致教育大数据伦理发展的动力不足、凝聚力弱化等问题。一方面，伦理精神共同体给人以精神的享受和抚慰，使人心灵有序，保持健康的社会认知心态；另一方面，给人以精神的激励和策动，使人态度积极、乐观地迎接各种人生挑战，创造人生价值。大数据与教育的结合促使教育中的伦理关系发生了深刻的变化，加之突出伦理问题的消极影响，使得伦理精神共同体的建设尤其重要。建立教育大数据伦理精神共同体，所有共同体成员不仅要继承和弘扬教育伦理精神，如尊重人的发展、重视师生关系、教人向善、诚实友善等信念，以给予数据主客体以精神独立性；而且要创新解读当代教育观念的伦理内涵，如互联网时代的教育与大数据技术之间的内在伦理关系、大数据技术在促进教育公平进程中存在的异化风险等，以增强对教育大数据价值意义的深刻认识；同时要积极回应新时代的教育观念，主动吸收大数据代表的技术伦理中的有益成分，从而促使共同“伦理信念”逐步深入人心，使之成为共同体的核心价值观；另外还要通过自我教育，明确自身的责任义务，从根本上维护教育大数据存在的正当身份，为创建教育大数据伦理精神共同体做出应有的贡献。
其次，建立教育大数据伦理交往共同体，以合作交流打破数据主客体沟通的壁垒。教育大数据伦理交往共同体是由参与教育大数据活动的数据主客体而组成的联合体。数据主客体的交往是为了教育大数据的良性发展而寻求彼此接近、协调、默契的联系活动。交往生产着共同体，并同时生产着共同体与成员的关系，共同体成员的交往塑造着他们共有的善恶感、正义感、社会感情、友爱与忠诚。事实上，由于缺少必要的交流，教育大数据主客体的有效交往活动基本没有发生，具体权责不明确，急需建立相应的交往共同体来加强联系。建立教育大数据伦理交往共同体，数据主客体要以尊重为前提、以诚信为基础、以自愿为原则、以平等为保障。只有数据主客体相互尊重、彼此信任、自愿沟通、平等交流，有效的交往活动才能发生，从而促进交往共同体的产生。共同体成员在交往中分享观念、更新认知、商量讨论、合作共赢，使得交往共同体逐渐成熟，并反哺教育大数据主客体对身份认同、角色定位、权责分配的再认识，巩固相互之间的伦理关系，从而有效实现主观和客观层面的伦理诉求。
再次，建立教育大数据行业规范共同体，以规范应用保障伦理诉求的实现。行业规范是在行业部门范围内统一使用的标准。教育大数据行业规范共同体是由参与制定行业标准和严格遵守并努力完善行业规范的业内人士组成的联合体。建立教育大数据行业规范共同体，一是政府、教育行政部门等共同体主体要统筹成立相应的组织协调机构，如成立教育大数据规范与法制研究中心，专门对行业内的道德行为规范、法律条文、权利范围、责任义务、规章制度等内容进行协调与制定；二是行业领域专家、企业单位、科研工作者等共同体主体要充分协商与合作，组织企业单位和个人讨论并达成对相关规范的共识，制定出共同遵守的行为准则和统一标准，如从是否征得相关数据客体的知情同意、是否泄露数据客体的隐私、是否对数据客体保留数据修改的权限、是否明确数据主客体各自的权限等方面，对具体教育大数据行为进行审核与评议；三是各级行政部门要为行业规范的严格遵守建立必要的惩戒机制，如以公开通报的形式，对失责、侵犯数据权利、违反规定等行业失范行为，根据情节轻重给予说服教育、补偿、行业内通报、除名等处分。
另外，建立教育大数据伦理文化共同体，以文化共通实现大数据技术促进教育目标的达成。教育大数据伦理文化共同体是由大数据技术和教育两个领域的伦理文化主体组成的联合体。文化是伦理关系得以维持的精神源泉。共同体承载文化，文化铸造共同体成员的思维方式和行为表现，超脱个体生命长度使文化以共同体的形式绵延扩展。教育大数据的学科交叉特点，使得教育与大数据技术显现出不同的伦理文化意蕴。长期以来，教育领域和技术领域就存在相互“不待见”的现象，教育者往往对技术促进教育发展持保守态度，技术专家常常忽略教育伦理精神追求效益最大化。把分属于大数据技术与教育两个领域的文化主体纳入教育大数据伦理文化共同体，能够促使技术文化与教育文化的有机融合，形成共同伦理文化。建立教育大数据伦理文化共同体就要两种文化达成对话与融合，这离不开两个领域专家的相互尊重和合作交流。教育专家和大数据技术专家既要致力于消除领域间的歧视，提升境界、人尽其才，共同推进教育大数据的文化生长；也要加强沟通和文化熏陶，积极通过意识形态影响、伦理文化教育、政策倾向引导等手段，寻找大数据表现出来的对效益的重视、对技艺的执着、对品质的苛求等工匠伦理文化和教育所拥有的尊重、热爱、向善、自由、公平等伦理文化的结合点，培养教育大数据伦理共同体成员的文化认同感。
教育大数据的伦理精神共同体、伦理交往共同体、行业规范共同体和伦理文化共同体组成教育大数据伦理共同体建立之初的共同体一般比较脆弱，其共同道德信念和文化认同需要长时间的培养与熏陶，主体责任分工也需要继续明晰，因而面临被摧毁、被分裂的危险。信息技术快速发展的大数据时代，伦理共同体的精神状态、文化形态都处在更新变化中，共同体成员的交往和行为规范易受诸多因素干扰，维系伦理共同体的良性发展尤为重要。
实际上，共同体是在冲突的不断解决中形成和发展的，这个过程一般由形成、规范、执行和冲突解决（调整）的四部分组成。教育大数据伦理共同体的发展也要遵循这一规律，从规范、执行、冲突调整等方面做好维系。第一，在创建之初，行业规范共同体成员要完善行业规范并制定相应的行为准则及制度文件等，并以此界定伦理共同体成员资格和伦理主体的职责分工范畴。在教育大数据结构体系中，并非所有人都可以纳为伦理共同体成员，只有遵守道德规范和行业规范的德性之人才能被准入。准入之后的共同体成员要依照规定各司其职，充分发挥主体价值，促进共同体发展。第二，在执行过程中，伦理交往共同体成员要引导成员主动提供帮助、分享经验和规范，增强情感交流与互动，协调好自律和他律、责任和义务、强制和自治的关系，警惕并及时应对教育大数据实践活动中的畏难、退缩等不良情绪，加快教育大数据伦理共同体的建设。第三，在遇到价值诉求不一、权责范围不清、权益诉求不满、互动积极性不高、领域文化难融等矛盾和冲突时，伦理精神共同体和伦理文化共同体成员要加强调控和管理，维护共同体成员在精神和文化上的相互依存关系，保持教育大数据伦理共同体的凝聚力。
教育大数据的伦理精神共同体、伦理交往共同体、行业规范共同体和伦理文化共同体组成教育大数据伦理共同体。这个过程就是伦理诉求的实现过程，建立并维护了伦理共同体，教育大数据伦理诉求可全面解决；诉求得以实现，教育大数据的伦理风险即迎刃而解。
D. 教育理论与教育实践的关系分析
教育理论与教育实践的关系分析
从本质上来讲，教育理论也是一种知识。如何析教育理论与教育实践的关系?
摘 要： 教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，长期以来，它们的关系几乎一直是矛盾、对立的。教育实践界往往指责理论界躲在书斋里做学问，没有给实践界以适当的关注，阐发的理论不能解决实践问题;教育理论界也常有抱怨，认为实践界一会儿一个口号，一会儿一个热潮，无视理论的存在，实际上许多实践上认识不明的问题在教育理论中早就解决了。两者相互指责，互不相让，这促使我们去思考教育理论与教育实践到底处于一种什么关系，如何促进二者结合。
关键词： 教育理论 教育实践 关系
一、教育理论内涵
(一)教育理论是一种概要性的理论
每个学科都有自己独特的研究对象，比如，地理学以地质、地貌等实在之物作为研究对象，数学以数字、图形等抽象之物作为研究对象，而教育学则以教育现象和教育实践作为研究对象。与其它学科的研究对象相比较，教育学的研究对象并不是可以固定的东西，因此，教育学理论不能像地理学理论一样可以从实在之物中分析和归纳出事物的本质，也不能像数学理论一样可以从抽象的数字和图形中推出精确和严密的理论。虽然，教育理论也能够准确地确定教育实践活动中的各种关系和教育实践的一些特点，但是教育理论却无法详尽地把握住教育实践的本质，更无法准确地分析出教育实践的每一个具体环节。因此，从这个意义上来讲，教育理论不是一种像自然科学理论一样的具有准确性和精密性的理论，而是一种概要性的理论。当然，我们说教育理论是一种概要性理论，不是说教育理论是一种无效的理论，也不是说教育理论是一种错误的理论，只是说教育理论是一种不能完全把握住事物本质的理论。事实上，这种对于教育实践的完全把握只能依靠教育实践活动自身来完成，而不能依靠教育理论的推论和探究获得。因此，对于教育理论来讲，概要性才是唯一可能和唯一有意义的确定性。
(二)教育理论不是一种自足的理论
从本质上来讲，教育理论也是一种知识。但是，与纯粹为了“知”的理论相比较，教育理论研究的目的却不是为了获取更多的知识，而是为了更好地促进教育实践，在这一点上，教育理论与伦理学理论有着很大的相似之处。虽然，从本质上来讲，伦理学理论也是一种知识，但是伦理学理论的价值却不能由理论自身来理解，而只能通过伦理学理论对于道德实践的价值来理解。同样，教育理论的价值也不是由教育理论自身给予的，而只能通过教育理论对于教育实践的有效性来理解。也正是在这个意义上，我们说教育理论不是一种为了自身而存在的理论，或者说教育理论不是一种自足的理论。教育理论不是自足的理论并不是说教育理论不是一种理论，而只是说教育理论不是一种仅仅为了自身而存在的理论，从这个意义上来讲，归纳教育规律和特点也就不应当成为教育理论研究的最重要任务。
(三)教育理论是有价值承担的理论
与纯粹地以研究事物的本质、原因和依据的自然科学理论不同，教育理论除了研究人们在教育实践活动中的规律和特点以外，还需要研究价值领域的问题。比如，教育理论需要追问“什么样的教育才是好的教育”、“教育应当把人培养成为怎样的人”等问题。教育理论需要关涉价值问题的原因在于教育学是一门关注人成长的学科，而人的成长离不开价值，因此，教育学科需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西。虽然教育学需要研究教育活动中对人的成长有价值的东西，但是这些价值却不能够仅仅通过教育实践活动就可以展现出来，有些价值还需要经过研究者的理性思考才能够被发现，而这也就意味着教育理论中的一些价值追求可能是一些在教育实践中永远无法完全实现的价值。也正是在这个问题上，一些人批判教育理论脱离了教育实践。而笔者则认为，教育理论与教育实践之间存在着一定的距离是由教育理论和教育实践的本质特征决定的，也是教育理论能够审视教育实践的一个基础。
二、教育理论不能够直接指导教育实践
教育理论不能够直接指导教育实践的原因主要有两个：第一，教育理论在被教育实践者接受的情况下才可能对教育实践产生影响。在现实的教育实践活动中，教育实践者是依据于具体的教育实践情景来行动的`，而教育理论只是人理性思考的一种表现形式，理性的教育理论能不能被具体的教育实践者所接受则是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提。因此，在教育实践者的实践和教育理论之间存在着一个关键的联接，那就是教育实践者在其倾向中能不能接受教育理论，如果教育实践者在其倾向中不能够接受教育理论，那么教育理论就不能够对教育实践者的实践产生影响。第二，教育理论是一种概要性的理论，教育理论与教育实践之间不存在一一对应的关系。教育实践者能不能接受教育理论是教育理论能不能对教育实践产生作用的一个基本前提，但是在另一方面，我们也会发现即使教育实践者在其倾向中接受了教育理论，教育理论也不能够直接指导教育实践者的实践，其原因就在于教育理论是一种概要性的理论。事实上，在具体的教育实践中，教育实践者是依据于教育智慧来进行教育实践的，而具体的教育智慧却不能够由理性的教育理论来代替。三、教育理论与教育实践重归统一
(一)教育理论和教育实践是相互缠绕在一起的
教育理论的研究对象不是纯粹的理论前提或者假设，而是现实生活中的具体教育实践，这也就表明了教育理论与教育实践一开始就是联系在一起的。在教育理论研究的目的上，教育理论研究的目的也不是为了归纳出抽象的教育理论，而是为了更好地促进教育实践，促进人的成长。因此，教育理论在研究目的上也是与教育实践联系在一起的。这就意味着教育理论在其研究的前提和研究的目的上都是与教育实践紧密地联系在一起的。另外，我们也应当清楚，虽然教育理论研究的前提和目的都是为了教育实践，但是我们不能够由此就把教育理论等同于教育实践。事实上，虽然教育理论和教育实践之间存在着紧密的联系，但是这两者之间还是存在着本质差异的。
(二)教育理论能够增强教育实践者的理性
教育理论是一种以教育实践作为分析对象的特殊性知识，而教育实践则是一种活动。虽然在具体的教育实践中，教育理论并不能够直接指导教育实践者如何去做，教育理论与教育实践之间也不存在一一对应的关系，但是这并不表示教育理论没有加入到教育实践中来。教育理论是对教育实践的原则、特点和可能性的探讨，因此，从这个层面来讲，教育理论可以满足教育实践者对于教育实践知识的需求。虽然教育理论并不能够告诉教育实践者在教育实践中应当如何去做，但是教育理论会告诉教育实践者“教育实践的原则是什么”、“教育实践应当有什么样的价值追求”等。虽然原则的知识与具体的教育实践之间存在着一定的差异，但是原则的知识却可以让教育实践者更理性地思考教育实践。因此，从这个意义上来讲，我们可以说教育理论解放了教育实践者的思想，让教育实践者的思想更加自由了。当然这里的自由不是社会和法律下的自由，而是思维的开阔性和智慧性。教育理论可以让教育实践者的思想更加开阔，更加富有智慧，也就意味着教育理论让人变得更理性。
(三)教育理论对于教育实践具有批判功能
在现实的教育实践中，许多的教育工作者把教育理论看作是具体教育实践的指南，事实上这是对教育理论的一种误解，因为教育理论与教育实践之间不存在直接指导的关系，而同时，当我们把教育理论当作教育实践指南的时候，实际上就放弃了教育理论对于教育实践的批判功能。从本性上来讲，教育理论是人们对于教育实践的理性反思，是人们对教育实践的原则、可能性和价值等问题的研究，因此，教育理论与具体的教育实践之间必然存在着一定的距离。而也正是因为教育理论与教育实践之间存在着距离，教育理论才可以判断某一个教育实践是不是正确的，才可以批判不正当的教育实践。教育实践是人给予性的实践，这就意味着在教育实践中必然存在着由于人自身的原因而带来的不可避免的不正当问题。但是，如何才能够辨析出教育实践中的不正当问题，如何才能够把不正当问题带来的危害减少到最低的限度呢?这个时候我们就需要有教育理论的帮助。一个正当的教育理论，除了辨析教育实践的规律和特点以外，还会告诉教育实践者“什么是好的教育”、“什么是正当的教育实践方式”。因此，借助于教育理论，教育实践者就可以对自己的教育实践有一个清醒的认识。同样，借助于教育理论，我们才可以对不正当的教育实践进行批判。
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