❶ 雅斯贝尔斯《什么是教育》解读
胡树花 任顺元
【摘要】现代化转型之镜的中国，面临的一个巨大挑战就是为一代新人谋求新的精神境界。透过对本国历史的反思，德国存在主义哲学家雅斯贝尔斯指出：“教育即生成。教育就是人的灵魂的教育。其目标就是培养全人。”通过文化教育，依靠必要的教育和交往气氛，采用苏格拉底式的教育方式，制定有限的教育计划和完善的教育内容，雅斯贝尔斯认为教育能陶冶和生成一代新人。他进一步指出教育改革真正条件不是金钱而是回归人的教育本身。其光辉的教育思想无疑对我国进一步推进教育改革，制定新的教育规划具有重大的启迪和借鉴意义。
【关键词】雅斯贝尔斯 生成 自由 教育
一、生存与超越：雅斯贝尔斯的哲学观。
作为二十世纪“视野最辽阔”的存在哲学家，［1］雅斯贝尔斯用理性与存在并重的方式构筑自己的存在论思想。他的教育观，是其存在主义哲学思想的直接反映。他首先提出并回答了什么是人的问题。他认为人是自由的存在物，是作为精神、作为超出主体和个体的力量的“存在”。作为自由的可能性的存在，人生是人这个存在对“上帝（人的完满状态）”的内心体验的过程，在这个过程中，人的使命不断的生成和超越，从而达到与“上帝”“合二为一”的结果。通过不断的“超越”、内外的体认，人将个体的精神与外在世界的整体精神相连，最终达到“无所不包者，或大全”，即“存在”自身。雅氏特别强调个人的自由，强调人的自由抉择对生命的意义。他认为，自由的存在或不存在不能靠经验的知识和科学的必然性知识来证明，也不能作为教育计划的结果来事先制定。只有超越“自身”，与“上帝”进行对话和交往，并且遵循与“上帝所预定的合理的目的相一致的行动”，人才能得到真正的自由。雅氏正是基于其“存在、自由、超越”的哲学观，呼吁人的生存信仰和自由对人的意义，弘扬了人的主体价值和主观能动性，这形成了雅氏存在主义教育思想的基础，并集中体现在其教育着作——《什么是教育》一书中。［2］
二、灵魂的唤醒，自由的生成：雅斯贝尔斯的教育观。
1．教育本质：“教育即生成”
不同的学者依据不同的理论对这一问题做出了不同的解释。在教育理论界，素有“造人”和“成人”两种性质截然不同的教育本质观。雅斯贝尔斯基于其存在主义哲学也回答了这一问题。他认为人是主体的人，人的自由与超越是人存在的根本，人的存在是通过自我反思而呈现的一种敞放的状态，是通过人的生存交往在历史中生成的。由此，雅斯贝尔斯秉持的是“成人说”。
他说：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”［6］教育是“人与人精神相契合，文化得以传递的活动”，是使受教育者“顿悟的艺术”，是促进受教育者自觉“生成”的一种方式，“教育即生成”。而所谓生成，就是每个受教育者都能够主动地、最大限度地发挥自己天赋的潜力，使其“内部灵性与可能性”得到充分地发展。“质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”。［3］
由此可以看出，雅斯贝尔斯更为重视的是“人”，是主体性的人。他抨击现实教育中忽视人（指学生）、压抑人的现象，呼吁教育改革，并声称“仅凭金钱人们还是无法达到教育革新的目的，人的回归才是教育改革真正条件”。［3］
2．教育目的：培养“全人”
存在主义哲学认为，世界是一个无所不包的“大全”（Umgreifende），人具有开放性和敞亮性，能通过自身的自由意识，沟通自我和大全，并在这一过程中达成自我和大全的统一，获得真正的生存意识。雅斯贝尔斯所讲的“大全”是人对自身发展和世界发展的最完满追求，是在历史形成中的最高总体性。［4］真正的人是一个“大全”（Umgreifende），是实体、一般意识、精神和生存形式的组合，是所有方面完满发展的“全人”。
他认为，教育的目的不是培养某一方面或只具备某种技能、能力、意识的人，而是培养“整体”的人或“全人”。他称之为“有教养的人”。“所谓有教养的人，即按一定时代的理想所陶冶的人，在他那里，观念形态、活动、价值、说话方式和能力等构成了一个整体，并成为他的第二天性。”［3］
对于个体的人来说，“全人”是一个追求的目标，是一个逐步实现的过程。在这一有限性的认识过程中，每个人都可以经过自觉的努力而不是外部的强迫来实现向无限的超越，逐步接近“全人”。“全人”教育目的的达到，归根到底，是个人“自我实现”或“自我超越”的过程。
3．教育过程：“精神性交往”
“交往”是雅斯贝尔斯哲学的主要范畴。他认为，人与人的交往是双方（你与我）的对话和敞亮，是人类历史文化的核心和必需的文化环境，“任何中断这种我和你的对话关系，均使人类萎缩。因而没有交往精神的教育，将会沦为人为的训练和控制，阻碍学生主体性的发展和自由的生成。从交往理论出发，雅斯贝尔斯将教育过程归纳为三点：
（1）、教育是师生主体间自由交往的过程。他认为，人都是自由的，但个体人的自由只有在和他人的交往中，在与他人的自由联系中才能实现。有了这种交往，“人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具”。［3］由此可见，作为交往过程的教育，没有权威和中心存在，体现的是师生之间的平等关系。
（2）、教育是整体精神成长的过程。“教育过程首先是一个精神成长过程，然后才成为科学获知过程的一部分”，［3］这种“精神是知性的思维、活动和情感的整体”，雅斯贝尔斯称其为“整体精神”。他认为，现实的教育将学生置于被动的地位，当作容器而机械地灌输，不利于学生整体精神的成长，只是训练他人意志的工具、社会的机器，而培养不出真正的人。教育既是整体精神成长的过程，也是人的知、情、意统一发展的过程。
（3）、教育是个体自我教育和自我实现的过程。同所有存在主义者一样，雅斯贝尔斯所重视的人是作为个体的人。在教育上，他十分强调学生的自我教育。“我一直认为真正的教育是自我教育”。［3］教育者的使命是把受教育者引到自我教育的道路上去。“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长……”，［3］“而非强求一律”。［3］在实践中，他要求他的学生“不要追随我，要追随你自己”。
4．教育的方式：“苏格拉底式教育”
雅斯贝尔斯关于教育方式的观点是建立在其存在主义的交往理论基础上的。从教育本身而言，教育可分为三种基本类型：经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。三者的共同点是都需要学生对绝对真理和寻求真理的引路人——教师怀有敬畏心。三者的不同点在于经院式的教育要求“人们把自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，而泯灭自己鲜活的个性”，［3］即对教育制度的敬畏；师徒式教育的中心是教师，教师是知识和权威的象征，学生只能被动地依从于教师，而放弃对自我的负责，学生敬畏的是师傅个人；在苏格拉底教育中，学生的敬畏心情则表现在对精神的无限探求上。在这探求过程中，每个学生都要勇敢地承担起超越自身存在的责任，而不是把责任推给教师。
雅斯贝尔斯非常推崇苏格拉底的教育思想，认为这种教育适合于“全人”的培养。他积极倡导这种形式的教育。他的关于苏格拉底式教育的论述可归纳为四点：①在教育过程中，师生是平等的参与者，不存在权威与中心；②师生双方都要进行自由地思索，善意地对话和论争，无屈从与依附的现象；③教师不靠强制性地灌输，而以反讽的形式，使学生认识到自身的不足，进而唤醒其内部潜在的自动力量，使他们“在探索中寻求自我永无止境的过程”，［3］这种教育不是传递真理性的知识，而是探索、发现真理，“不是知者随便带动无者，而是使师生共同寻求真理”；［3］④对学生而言，由于这种教育是靠自己的努力逐步认识真理、探索道德，他们所受的教育就不是单单地增加知识，更重要的是学生整体精神得到成长。
5．教育内容：“导向本源之思”
雅斯贝尔斯以存在主义的超越理论为基础，提出了他的教育内容观，他指出：“全部教育的关键在于选择完善的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧路，而是导向事物的本源。”［2］
他认为，人的精神发展有三个层次，即对世界（宇宙）的认识、对生存自我的体验和对上帝的领悟。个体的人要想实现自我而成为完人，就必须实现三个超越：超越现象世界、超越生存自我和超越精神自我。实现这三个超越必须接受三方面的教育：科学教育、哲学教育、宗教教育。雅斯贝尔斯的整体教育指的是这三方面教育组成的统一体，学校教育内容的选择也要以此为依据。
但他同时认为，教育内容中所包含的真理意识以及精神的传统不会简单地存在于个体生命的直接性中，它更多的是要在一定时代的人们身上重新培养成长。这就需要回归陶冶世界。但他进一步指出，将古典时代转变为陶冶世界，正是其厄运的开端，因为它转嫁了时代应承担的严峻性和人道主义的激情；假若陶冶不是让人们习得自我实现的本领，只是停留在表面的理解或知识的学习上，这种陶冶不会成为自身可能性的光源。由此，我们得带着批判的眼光去看待古典世界和抛开错误的陶冶世界，而不误入陶冶的困境。
6．教育的作用：巨大且有限
雅斯贝尔斯十分重视教育的作用。从个人与社会联系的角度来看，他认为，“教育在单个个人的心中成为人类全体未来的希望，而全体人的发展又是以单个个人教育发展为基点的”，“每一种社会改善的先决条件要求每个人都要受教育，以便能自我教育。……一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。”［3］从社会角度来看，“教育决定着未来人类的生存，教育的衰落意味着人类的衰落”。“教育方面的失误是对未来影响的开端”。所以，“从长远来看，对教育的疏忽而引起的反响比任何其它因素要更大”。因此，“谁赢得了年轻人，谁就拥有了未来”。
然而，由于教育是一项极其严肃而复杂的活动，它受计划的限制和真理的传达的局限等诸多问题的影响而成为了一项不能明确把握结果的人类活动。且从个体的人来看，“对于一个完全无知、没有受过教育的人来说，就无法清楚地向他展示所认识的对象”。“一个人必须一步步地接受严格的培养，经过数十年的成长，才能成其为人”。［3］因此，教育的作用又是有限的。
由此，雅斯贝尔斯呼吁国家要高度重视教育的发展。他说，“假如明智的政治家在本质上是个大教育家的话，假如他尽其精神力量并顺应教育天赋行事，肯花费多出目前好几倍的财力，那么，依靠新一代人的复兴才成其为可能，也可能在这个走向毁灭的时代奠定未来的基础”。国家应把钱“用在比国防力量重要千百倍的未来之上——教育方面”。［3］雅斯贝尔斯对教育作用的认识及要求重视教育的主张，具有一定的启发意义。
三、《什么是教育》一书总评
《什么是教育》是雅斯贝尔斯存在主义教育思想的代表着作之一，影响较为广泛。该着作以存在主义哲学为认识论基础，从“生存、大全、自由、交往、历史、超越”的存在哲学概念出发，指出教育就是人的灵魂的教育，教育活动的本质是文化的传承与精神的自由交往。教育的目的是达成人的自我生成。为实现这一目的，雅斯贝尔斯提倡进行文化教育，提出自己偏重传统但又结合现代的课程思想，并表达了对教师的主要看法等，从而赋予了存在主义教育思想以具体的内容。
然而，不难发现，其存在主义色彩十分浓厚。存在主义哲学的非理性特点，唯心主义的神秘色彩和个人主义倾向性，在其主要教育观点里都有突出的表现。这既是他本人教育思想的局限性，也是整个存在主义流派教育思想的局限性所在。此外，他的教育思想具有明显的精英化倾向，对大众文化表现出一定程度的鄙视，对学生会组织的批判也过于偏激。
但无论如何，雅斯贝尔斯站在社会历史性转变中人类的精神当何去何从的问题视域下，深刻探寻了“什么是教育”这个最基本的问题。他始终把人类精神整体与个体存在的统一作为自己的教育追求，字里行间渗透着浓厚的人文情怀。其一系列重要的教育思想，对我国当前教育改革的推进和新的教育规划的制定都具有重大的启迪和借鉴作用。
参考文献：
1、［德］雅斯贝尔斯着、雅斯贝尔斯哲学自传（王立权译）.上海译文出版社，1989：118
2、胡炳仙.教育即生成——雅斯贝尔斯《什么是教育》解读［J］.煤炭高等教育，2007（1）：4
3、［德］雅斯贝尔斯.什么是教育（邹进译）［M］.上海：三联书店，1991：2～4、7、9、11、30、34、47、51、55、88、107
4、周启杰、王春林.雅斯贝尔斯生存观的人类学诠释［J］.学术交流，2006（1）
5、［德］赫尔巴特、普通教育学（李其龙译）［M］.北京：人民教育出版社，1989：3、190
❷ 什么是人文主义教育观
什么是人文主义的教育观呢？
通常的看法是：教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。教育的人文主义常常以批判主流教育的姿态出现，它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。它有如下几个特点：
一、顺性达情
现在人们谈到人文主义总是言必称希腊，言必称欧洲文艺复兴。其实在中国的传统文化中同样蕴涵着深厚的人文精神——以个体自由发展为目的为价值追求的精神。其代表当首推老庄。比如老庄哲学中最基本的核心概念“道”：
人法地，地法天，天法道，道法自然。
而人世间的许多问题就是因为人们总是违反自然，弄出很多功名利禄的东西来奴役自己。所以老庄哲学个体发展的最高境界不是圣人，不是神人，而是“至人”：
至人无己，神人无功，圣人无名。
修养最高的人，能任顺自然，忘了自己。“不知悦生，不知恶死”，“不以物喜，不以己悲”，完全超脱了尘世的庸俗和繁琐，达到天人合一的境地。这才有了着名的庄周梦蝶和庄子妻死鼓盆而歌的故事。这种绝对的自由状态，就是逍遥游，就是庄子理想人格的本质特征。而这种顺性达情的自由理想对现实必然是持批判和否定态度的：
大道废，有仁义。智慧出，有大伪。六亲不和，有孝慈。国家昏乱，有忠臣。
那么，既然如此，还要不要教育呢？教育者还有没有作为呢？老庄的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想：
不言之教，无为之益，天下稀及之。
大音稀声，大象无形。
圣人不积，既以为人己愈有，既以为人己愈多。
大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。
……
老庄把教育者与受教育者之间的关系比作形和影的自然亲和，将二者的对话比作心灵的交流。教育者的非凡之处，就在于采取灵活多样的方式，去顺应受教育者的自由发展，因此，顺性达情，可以说是“无方之传”——教有法而无定法。
二、和谐发展
古代希腊哲学家是人文主义教育观的滥觞，而亚理士多德则是集大成者。他的“和谐教育”思想，是文艺复兴以后人文主义教育观最重要的来源。
亚理士多德认为，人的身体和灵魂，如同物质和形式一样，是不可分离地存在着的。灵魂有三种，而要使这三种灵魂得到发展，就需要有相应的教育，分别为体育、德育和智育。教育的目的在于发展这三方面，使之达到最高的程度，使体、德、智得到和谐的发展。
文艺复兴以后，人文主义教育观的现实派代表是捷克教育家夸美纽斯。他在着名的教育学着作《大教学论》中提出了“人人受教育”、“人人学习一切”的泛智论。夸美纽斯认为，教育在各方面都应与自然相适应。这里的自然一是指自然界及普遍法则，一是指人的与生俱来的自然天性。在人的自然天性方面，他指出了人在性格上的差异：“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得技巧。”并由此提出教育要根据各人的要求和特点进行。这和我们中国传统的“因地制宜”、“因材施教”的观念是并行不悖的。
三、以天性为师
人文主义教育观的浪漫派代表是法国大教育家卢梭。他的着名教育论着是《爱弥尔》。卢梭主张“要以天性为师，不要以人为师”，甚至认为如果顺应天性发展，罪恶就可以消灭，社会就可以得救，那么，这自然的天性是什么呢？卢梭认为是自由，是理性，是善良。他笔下的爱弥尔就是这样一种在理想自然环境下成长起来的“自然人”的典型：
他现在已经年过20，长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；他富于感情、富于理智，心地是十分的仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于善；他摆脱了种种酷烈的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋生的手段就是他的一双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。
卢梭“以天性为师”的教育思想与老庄的“顺性达情”的教育思想确实有异曲同工之妙。
四、人格至上
二战以后特别是20世纪60年代以后，人文主义教育掀起了第三个高潮。其中，存在主义的哲学和人本主义的心理学最具代表性。存在主义的代表人物有海德格尔、萨特等。存在主义追求“人的存在”，以个人的感受为中心，强调人的个性和自由。人本主义心理学最重要、影响最大的观点是关于人的“自我实现”，“人的潜能的充分发展”；教育应该为培养“自我实现的人”而努力。美国心理学家马斯洛是代表。马斯洛认为，自我实现的教育最重要的是创造人格的教育。他说：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”。保持孩子生活在一种欢乐、冲动的氛围中，保持健康的开放心态，是保持旺盛创造力的心理条件。
人本主义的另一位代表人物罗杰斯在教育上的影响更直接。他提出了“以人为中心”的教育主张，就是以学生的自由发展为中心，为此他发明了“非指导性教学”法，要求教师在教育过程中，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。
五、终身教育
1970年，法国的保尔朗格朗根据他以前任联合国教科文组织成人教育局局长时给联合国的报告，写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”（针对学校教育）和“学习社会”（针对学历社会）的概念。1972年，联合国教科文组织国际发展委员会完成了题为《学会生存》的报告，建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想。”报告认为：“惟有全面的终身教育才能培养完善的人，而这种需要正随着个人分裂日益严重的紧张状态而逐渐增加。”
人们常常狭隘地将终身教育等同于成人教育、社会教育或职后教育。为此，朗格朗专门做了说明：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人的基本问题，新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上。终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新的答案。”
❸ 杜威：什么是教育
约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国着名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。他的主要教育着作有：《我的教育信条》（1897）、《学校和社会》（1899）、《儿童与课程》（1902）、《民主主义与教育》（1916）、《明日之学校》（1915）、《经验与教育》（1938）和《人的问题》（1946）等。
约翰·杜威（1859-1952）是美国着名哲学家、教育家，他的实用主义哲学和功能心理学思想集中地体现了美国建国以来现实的社会政治和思想文化发展的主要趋势，其论着在不同程度上体现了美国社会及其思想文化的特征，并且在20世纪的世界范围内引起了巨大反响。杜威的实用主义在“五四”时期传入中国，并在追求科学和民主的旗帜下，与同时传入的马克思主义深刻地影响了新文化运动。1919年5月到1921年7月，杜威曾来到中国讲学。讲学期间，杜威与胡适、陶行知、蒋梦麟、郭秉文、张伯苓等他的中国学生，一起宣传科学与民主，以及杜威的实用主义思想，并引发了着名的“问题与主义”论战。然而随着革命思想逐渐在20世纪的中国成为主流，杜威的实用主义理论遭到了多次不同程度的批判。改革开放以后，杜威实用主义再次在中国焕发了生命力。(摘自 东方早报 [ 微博 ]徐萧2015-08-16)
杜威的哲学思想深刻地体现在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念对中国的教育(民国至当下)的影响虽有反复，但总的来说是深远的。
杜威的教育思想和理念是怎样的？以下尝试通过他的《我的教育信条》(杜威（着）王承绪、赵祥麟（编译） 摘自《西方现代教育论着选》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主义与教育》ᅳ书中的部分章节来大致了解ー下。
在《我的教育信条》 第一条“什么是教育？”中，他这样说；
“ 一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。 这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。它不断地发展个人的能力，熏染他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，并激发他的感情和情绪。由于这种不知不觉的教育，个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。他就成为一个固有文化资本的继承者。世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。教育只能按照某种特定的方向，把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的，这些要求刺激他，使他以集体的一个成员去行动，使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。通过别人对他自己的各种活动所做的反应，他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。
这个教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废。否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外，教育便变成外来的压力。这样的教育固然可能产生一些表面的效果，但实在不能称它为教育。因此，如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧的儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力、不协调，或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力，我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前，我们不知道它们所指的是什么。我们必须能够把它们带到过去的社会中去，并且把它们看作是前代人类活动的遗传。我们还必须能把它们投射到将来，以视他们的结果会是什么。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的，而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。“
杜威以上所表述的关键词是：个人，社会，活动。“个人”——个人具有心理学上的发展的本能和能力；“社会”—— 人类曾经积累下来的智慧和道德的财富以及社会状况和文明现状；“活动”——个人通过各种活动的刺激—反应，投入到对社会(包括历史的和现实的)的认知和情感体验中去。
“个人”通过“活动”参与、溶入进“社会”中，是有机的联系，教育所要做的就是要将这两者的联系呈现和加强。
对于杜威的教育思想，通过“理性直觉”，我“看”到了皮亚杰的“个人建构主义”，“看”到了维果斯基的“社会建构主义”，再深ー层，“看”到了康德的“知识结构论”。
杜威的教育思想，主要体现在三个命题：(1)教育即生活；(2)教育即生长；(3)教育即经验的改造。三者是紧密联系，相辅相成的。
(1)教育即生活
“ 学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。在这种社会生活的形式里，凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段，都被集中起来。因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”(《我的教育信条》 第二条“什么是学校？”)
杜威因此而提出了“学校即社会”的教育理念，对传统的“以课堂为中心”，扩展为以活动(包括心里的发展活动和社会活动)为中心。
(2) 教育即生长
“儿童处于生长过程中的未成熟状态期。未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量。我们不必像有些教育学说那样，从儿童那里抽出或引出种种积极的活动。哪里有生活，哪里就已经有热切的和激动的活动。生长并不是从外面加到活动的东西，而是活动自己做的东西……观察表明，儿童赋有头等社交能力。儿童具有灵活的和敏感的能力，对他们周围的人的态度和行为，都同情地产生感应，很少成年人能把这种能力保持下来。儿童对自然界事物的不注意（由于无力控制他们）相应地强化了他们对成人行为的兴趣和注意，这两方面是相伴随的。儿童生来的机制和冲动都有助于敏捷的社会反应……未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性。它主要地是从经验中学习的能力；从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的力量。这就是说，可塑性乃是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。”(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
因此，杜威提出了“以儿童为中心”来替代传统的“以教师为中心”。他说：“尊重未成熟状态的正确原则，没有比埃默森下面的一段话讲得再好的了。他说：‘尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童的孤单生活。……关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。’埃默森接着指出，这种对儿童期和青年期的尊重，并不为教师开辟一条容易而悠闲的道路，‘却立刻对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。这个方法需要时间，需要经常运用，需要远见卓识，需要事实的教育，还需要上帝的一切教训与帮助；只要想到要运用这个方法，就意味着高尚的品格和渊博的学识了。’(《民主主义与教育》第四章 教育即生长)
“以儿童为中心”其实对教师提出了更高的要求！
(3) 教育即经验的改造
“ 经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意到这一点，才能了解经验的性质。在主动的方面，经验就是尝试——这个意义，用实验这个术语来表达就清楚了。在被动的方面，经验就是承受结果。我们对事物有所作为，然后它回过来对我们有所影响，这就是一种特殊的结合。经验的这两个方面的联结，可以测定经验的效果和价值……当一个活动继续深入到承受的结果，当行动所造成的变化回过来反映在我们自身所发生的变化中时，这样的变动就具有意义，我们就学到了一点东西。一个孩子仅仅把手指伸进火焰，这还不是经验；当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候，才是经验。从此以后，他知道手指伸进火焰意味着灼伤。一个人被灼伤，如果没有觉察到是另一行动的结果，就只是物质的变化，像一根木头燃烧一样……常言道：‘从经验中学习’，就是在我们对事物有所作为和我们所享的快乐或所受的痛苦这一结果之间，建立前前后后的联结。在这种情况下，行动就变成尝试；变成一次寻找世界真相的实验；而承受的结果就变成教训——发现事物之间的联结。”(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维)
杜威所说的就是，人的身体活动和思维活动不能相互脱离，而是要相互作用成为ᅳ个活动的整体，这样经验才会被改造，才会有意义。因此，杜威提出了“从做中学”的方法，以“经验中心”代替传统的“教材中心”。
杜威提到了对经验进行反省特征：（1）困惑、迷乱、怀疑，因为我们处在一个不完全的情境中，这种情境的全部性质尚未决定；（2）推测预料——对已知的要素进行试验性的解释，认为这些要素会产生某种结果；（3）审慎调查（考察、审查、探究、分析）一切可以考虑到的事情，解释和阐明手头的问题；（4）详细阐发试验性的假设，使假设更加精确，更加一致，因为与范围较广的事实相符；（5）把所规划的假设作为行动的计划，应用到当前的事态中去，进行一些外部的行动，造成预期的结果，从而检验假设。(《民主主义与教育》第十一章 经验和思维 )这也就是胡适先生所说的“大胆假设，小心求证”。
杜威并且提出了在教学的过程中，培养学生优良的思维习惯的“教学五步骤法”： ：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。(《民主主义与教育》第十二章 教育中的思维)
三个命题的关健点：
教育即生活：学校即社会 ， 课堂中心——活动中心 。（教育的理念上）
教育即生长：教师中心——儿童中心。（教育的主体上)
教育即经验的改造：教材中心——经验中心，从做中学，教学五步骤法。（教育的内容和方法上）
简评：“教育即生活”——外在的经验；“教育即生长”——内在的思维活动；“教育即经验的改造”——前面两者的结合。