⑴ 对杜威教育即生长的正确理解是什么
对杜威教育即生长的正确理知好改解是：杜威所提倡的“教育即生长”并非是让学生根据自己的兴趣与需要随意、任性地去发展，而是要使学校教育符合学生的身心发展规律，尊重儿童的兴趣和内在需要。“教育即生长”是学生活动内外部条件相互作用的结果，也是杜威民主主义理想的反应，认为儿童本身的充分成长便是实现民主主义的工具和手段，具有丰富的社会意义。
杜威的教育本质
杜威的教育本质观与传统教育思想截搭判然不同，强调了教育与个体生活及社会生活之间的紧密联系，认为生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。
杜威是20世纪上半期儿童中心主义的重要代表人物，他从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的袜指连续不断的改造”三个重要论点。
⑵ 教育即生长
杜威的教育即生长的生长具有以下是定义：
其一，生长具有未成熟之意。意味着儿童有可塑性。
其二，养成胡雹毕可塑性的能力，即是习惯。习惯不是让人习以为肆誉常，变成不动脑筋的冬烘先生。而是积极调整自己，控制环境，持续生长。
其三，各种习惯的养成，尤其是执行的技能，明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象，将促成一个人的发展。
其四，道德使人具有生长性，是根本的教育。
教育就是激发生命，充实生命，协助孩子们用自己的力量生存下去，并帮助他们发展这种精神。杜威所说的生长，不是一个名词裤芹，而是动词。教育即生活，教育即经验的改造和教育即生长。教育就是不问年龄大小，提供保证成长或充分生活的条件的事业，因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。那么生长包括三个阶段：
第一阶段，即四到八岁，是以直接的社会兴趣为特征的。
第二阶段，即从八岁到十二岁，这个时期，孩子的自主意识开始觉醒，教育者需要细心地呵护和鼓励他们。切忌的行为是当众侮辱或过渡惩罚，否则将给孩子的一生留下心理阴影。
第三个阶段是十二岁到青年时代。这个时候，教育将从他觉转到自觉，孩子的独立性，自主性已经完全成熟，我们更需要注意关注孩子的心里，了解他们的思维动态，适当地从琐碎小事上放手，选择更加高屋建瓴的方式，从宏观上予以指导。
⑶ 杜威关于教育的三个思想是 教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造 还活着是其它
杜威提出的关于教育的三个思想是：教育即生活；教育即经验的改造；学校即社会。
杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育“课堂中心”“教材中心”“教师中心”的“旧三中心论”，他提出“儿童中心（学生中心）”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。
（一）教育即“生活”、“生长”和“经验改造”
教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系起来和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。
（二）教育无目的论
在杜威的心中，在不民主、不平等的社会中，教育只是外力强加于受教育者的目的的。在民主的社会中就不同了，应当奉行无目的论。实则，在阶级斗争和无产阶级革命日益激化的年代，杜威很强调教育在改进社会方面的效用，杜威教育目的论的资 产阶级性是显而易见的。
（三）“学校即社会”
杜威认为人们在社会中参加真实的生活，才是身心成长和改造经验的正当途径。 所以教师要把教授知识的课堂变成儿童活动的乐园，引导儿童积极自愿地投入活动，从活动中不知不觉地养成品德和获得知识，实现生活、生长和经验的改造。
（四）教学论
杜威以教育是生活、生长和经验改造的理论为基础，对教材和教法等课题。作出和传统观念不同的论述。
1、在教材的选择上，杜威建议“学校 科目的相互联系的真正中心，不是科学……而是儿童本身的社会活动”。具体地讲是学校安排种种作业，把基本的人类事物引进学校里来，作为学校的教材。
2、在教学方法上，杜威主张“从做中学”，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。
（五）道德教育论
杜威说：“道德是教育的最高和最终的目的。”“道德过程和教育过程是统一的。”在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量。在实施方面，杜威首先主张“由活动中培养儿童的道德品质”，其次是要求结合智育达到德育的目的。再则，他很注重教育方法的道德教育作用。
(3)教育学中什么是教育即生长扩展阅读：
杜威鼓励探究与创新教育思想的形成建立在对社会变革、科学发展和教育冲突等深刻认识的基础上。
杜威的这一思想也与他对传统教育“知行分离”现象的批判分不开的。在杜威看来，由于知识“旁观者理论”把认知主体与认知对象相隔离，强调认知是一种认识“对象”呈现给认知者的事情，这样在教育上就逐步形成了以知识为中心，学习是被动的接受，知识与行为相分离等弊端。
结果，在学校教育中，学科变成了书本上的东西，变成了远离儿童经验和不能对行为发生影响的东西。
杜威认为，人的知识和行为应当是合一的。如果一个人他所学的知识不能影响他的行为，他的行为又不能源于他所学的知识，那就只会养成一种轻视知识的习惯。
从“知行合一”思想出发，杜威强调，学校应当把单纯的以知识为中心的教育转移到儿童的活动上来，依照儿童发展的程序，通过儿童运用他所学习的知识逐渐发展他的能力，直到他能教育自己为止。
杜威对“知行分离”现象的批判和“知行合一”思想的阐述，提出了知识与行为相结合以及个体在获取知识上的主动性问题，为正确认识知识传授与儿童活动的关系，鼓励儿童主动地探究，通过探究活动获取知识和经验，提供了指导思想。
杜威是一个重视蓝领阶级利益和教养的思想家。但他不鼓动蓝领阶级去掀翻整个旧世界。他对蓝领阶级的关注体现在他的教育哲学里，表达在他的《平民主义与教育》一部书里。
他认为平民主义政治的两大条件是:一、一个社会的利益须由这个社会的所有成员共同享受；二、个人与个人、团体与团体之间，须有圆满的自由的交互影响。
杜威主张平民主义的教育须有两大条件:
第一，须养成智能的个性；
第二，须养成共同活动的观念和习惯。
“智能的个性”就是独立思想，独立观察，独立判断的能力。平民主义的教育的第一个条件，就是要使青年人能自己用他的思想能力，把经验得来的意思和观念一个个地实地证验，对于一切制度习俗都能存在一个疑问的态度，不要把耳朵当眼睛，不要把人家的思想糊里糊涂认作自己的思想。
“共同活动”就是对于社会事业和群众关系的兴趣。平民主义的社会是一种股份公司，人人都有一份，不排斥某一部分人，所以平民主义的教育的第二个条件就是要使人人都有一种同力合作的天性，对于社会的生活和社会的主持都有浓挚的兴趣。
这样就否定了把一部分社会成员打翻在地再踏上一只脚就能造成社会飞跃的进步逻辑。
⑷ 杜威提出的“教育即生长”是什么意思
教育蔽闷即生长即以生长论为基础，宏脊弯强调正确的教育必须从研究儿童心理野孝开始，应当提供机会让儿童生动地表现自己的生命力。如此，便要求教育不能是单纯的灌输，而应当根据受教育者的天赋能力，使之成为儿童自身的本能、兴趣和能力的生长过程。
⑸ 教育即生长
教育即生长，教育的本义是要使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康的生长，而不是把外面的东西灌输进一个容器。
依据于此，智育是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；德育是要鼓励崇高的精神面的追求，而不是灌输规范；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺。
如果说教育即生长，那么，教育的使命就应该是为生长提供最好的环境。什么是最好的环境？第一是自由时间，第二是好的老师。
依我之见，可以没有好老师，不可没有自由时间。说到底，一切教育都是自我教育，一切学习都是自学，怀特海说：忘记了课堂上所学的一切剩下的东西才是教育。
知识的细节是很容易忘记的，一旦需要它们，又是很容易在书中查到的。所以，把精力放在记住知识的细节，既吃力又无价值。假定你把课堂上所学的这些东西全忘记了，如果结果是什么也没有剩下，那就意味着你是白受了教育。
那个应该剩下的配称为教育的东西，用怀特海的话说，就是完全渗透入你的身心的原理，一种智力活动的习惯，一种充满学问和想象力的生活方式，用爱因斯的话说，就是独立思考和判断的总体能力。按照我的理解，通俗地说，一个人从此成了不可救药的思想者、学者，不管今后从事什么职业，再也改不掉学习、思考、研究的习惯和爱好了，方可承认他是受过了大学教育。
把你在课堂上和书本上学到的知识都忘记了，你还剩下什么？一这个问题是对智力素质的一个检验。
把你在社会上得到的地位权力财产、名声都拿走了，你还剩下什么？—这个问题是对心灵素质的一个检验。
教育的主要使命是提供一个良好的环境，使受教育者所固有的人性特质得到健康的生长，成为人性健全的人。毫无疑问，一个人唯有人性健全才能够真正幸福和优秀，一个由这样的人组成的社会也才能够真正和谐和生机勃勃。
这本来是常识，我们所需要做的只是听从常识的指引，实践这个常识。令人震迅碰御惊的是我们的教育在做着与常识相反的事情，这么多的家长和老师在做着与常识相反的事情，而大家似乎都停不下来，被一种莫名的力量推着继续朝前走。
应该结束这种大规模的愚昧了，让教育回归常识，回归人性，回归教育之为教育。也许，我们还来得及。
教育的真谛不是传授知识，而是培育智力活动的习惯、独立思考的能力等，这些智力上的素质显然是不可像知识那样传授的，培育的唯一途径是受具有这样素质的人一一不妨笼统地称之为大师一的熏陶。大师在两个地方，一是在图书馆的书架上，另一便是在大学里，大学应该是活着的大师云集吵绝的地方。
今天的大学争相标榜所谓世界一流大学，还拟订了种种硬指标。其实，事情本来很简单：最硬的指标是教师，一个大学拥有一批心灵高贵、头脑智慧的一流学者，它就是一流大学。否则，校舍再大，楼房再气派，设备再先进，全都白搭。
人生问题和教育问题是相通的，做亩岩人和教人在根本上是一致的，人生中最值得求的东四也就是教育上最应该让学生得到的东西。我的这个信念，构成了我思考教育问题的基本立足点。
人生的价值，可用两个词来代表，一是幸福，二是优秀。优秀，就是人之为人的精神禀赋发育良好，成为人性意义上的真正的人。
幸福，最重要的成分也是精神上的享受，因而是以优秀为前提的。由此可见，二者皆取决于人性的健康生长和全面发展，而教育的使命即在于此。
无论个人、民族，还是人类，衡量其脱离动物界程度的尺子都是人性的高度，而非物质财富。个人的优秀，归根到底是人性的优秀。
民族的伟大，归根到底是人性的伟大。人类的进步，归根到底是人性的进步。人性是“由无数世代苦心积累的神圣不可侵犯的庙堂珍宝”(尼采语)，守护这一份珍宝，为之增添新的宝藏，是人类切文化事业的终极使命，也是教育的终极使命。
天生万物，人只是其中一物，使人区别于万物的是理性。动物唯求生存，而理性不只是生存的工具，它要求得比生存更多。当理性面对未知时，会产生探究的冲动，要把未知变成知这就是好奇心。
好奇心是理性觉醒和活跃的征兆。在好奇心的推动下，人类仰观天象，俯察地理，思考宇宙，探索万物，于是有了哲学和科学。动物匍匐在尘土之中，好奇心把人类从尘土中超拔出来，成为万物之灵。
也许，正是在这个意义上，爱因斯坦把好奇心称为“神圣的好奇心”。
一般来说奇心会随着年龄增长而递减，这几乎是个规律，即使在最好的教育制度下恐怕也是这样。那些能够永葆好奇心的人不啻是幸存者，而人类的伟大文化创造多半出自他们之手。
唯因如此，教育必须十分小心地保护好奇心，为他提供良好的生长环境。
我相信，像爱因斯这样的天才，其强大的智力赋足以战胜任何不良的外部环境，但普通人就没有这么幸运了，一种坏的教育制度的杀伤力几乎是摧毁性的。
尤其在基础教育阶段，好奇心这颗嫩苗正处在生长的关键期，一旦受到摧残，后果很可能是不可逆的。
一个人做事是出于兴趣，还是出于强制，效果大不一样。出于兴趣做事，心情愉快头脑处于积极主动的状态，往往事半功倍。出于强制做事，心情沮丧，头脑处于消极被动的状态，往往事倍功半。
做一般的事尚且如此，学习就更是如此了。因为学习是纯粹的智力活动，如果学生在在学习中不能感受到智力活动本身的快乐，学习就会是百分之百的痛苦。遗憾的是，这正是今天多数学生的状况。
情况本来不该是这样的。人有智力禀赋，这种禀赋需要得到生长和运用，原是人性的天然倾向。
学生之所以视学习为莫大的痛苦，原因恰恰在于，应试教育不但不是激活反而是压抑智力活动的，本质上是反智育的。
我心目中的好学生具备两种能力。一是快乐学习的能力，能从学习本身获得莫大快乐，二是自主学习的能力普于自己安排自已的学习。这也是我对学校教育的要求，应该使学生第一爱上学习，做知识的恋人，第二学会学习，做知识的主人。
相反，如果使学生成了知识的仇人兼仆人，则是教育的最大失败。
我一向认为，在学生阶段，衡量教育成败的标准是看是否拥有了快乐学习和自主学习的能力。
喜欢学习，能够按照自己的兴趣安排自己的学习，这就是好的智力素质，这样的学生不管是否考进名校，将来都会有出息。
工作的快乐与学习的快乐是一脉相承、性质相同的，基本的因素都是好奇心的满足、发现和创造的喜悦、智力的运用和得胜、心灵能力的生长等。
一个学生倘若在学校的学习中从未体会过这些快乐，在走出学校之后，他怎么可能向工作要求这些快乐呢？学校教育的使命是让学生学会快乐地学习，为将来快乐地工作打好基础。能够快乐地学习和工作这是精神上优秀的征兆。
一个人仅仅有了大学本科或研究生学历，或者有了某个领域的知识，他还不能算是知识分子。
依我之见，一个人唯有真正品尝到了智力生活的快乐，从此热爱智力生活，养成智力活动的习惯，一辈子也改不掉了，让他不学习不思考他就难受，这样的人才叫知识分子。
西塞罗说：教育的目的是让学生摆脱现实的奴役，而非适应现实。今天的情形恰好相反，教育正在全力做一件事，就是以适应现实为目标塑造学生。人在社会上生活，当然有适应现实的必要，但这不该是教育的主要目的。
蒙田说：学习不是为了适应外界而是为了丰富自己。孔子也主张，学习是“为已”而非“为人的事情。古往今来的哲人都强调，学习是为了发展个人内在的精神能力，从而在外部现实面前获得自由。
正是凭借这种内在自由，这种独立人格和独立思考能力那些优秀的灵魂和头脑对于改变人类社会的现实发生了伟大的作用。如果只是适应现实要教育做什么！
我不主张对少年人隐瞒社会的实情，让他们把一切都想象得非常美好，这会使他们失去免疫力，或者陷入幻灭的痛苦。但是，我更反对那种一味引导他们适应社会消极面的实用主义教育。
在一定意义上，少年人的精神面貌决定了社会明天的面貌。我期望他们成为珍惜精神价值的一代，珍惜爱和善意的一代。
所谓青少年期的叛逆，我想应该不是突然发生的。
那些十几岁的孩子是很可爱的，内心敏感，开始独立思考，家长要善于细心观察，设身处地去体会孩子内心的感受，多和孩子谈心，孩子就不会叛逆到不可收拾的地步。
⑹ 教育即生长是什么意思
“教育即生长”言简意赅地道出了教育的本义,就是要使每个人的天性和与生链首俱来的能力得到健康生长,而不是把外面的东西例如知识闹唤橡灌输进一个容器液旁.这个论点由卢梭提出,而后杜威发展成熟.
⑺ 教育即生长是教育哲学家的什么观点
教育即生长是教育哲学家J·杜威关慧肆于教育本质的观点之一。教育即生长是20世纪美国着名实用主义教育家J·杜威关于教育本质的观点之一。杜威以其生物化心理学为依据，认为儿童的心理内容基本上就是以本能活动为核心的习惯、情绪、冲动、智慧等天生心理机能的不断开展、生长的过程。生长是杜威教育理论体系中的一个中心名词。生长就是向着一个后来的结果，逐渐向前发展的运动。从这个角度看，教育就是促进这种本能的生长。他明确指出：教育即是生长，除它自身之外，并没有别的目的，我们如要度掘孝量学校教育的价值，要看它能否创造继续不断的生长欲望，能否供给方法，使这种欲前散轿望得以生长。
⑻ 【杜威】第四章 教育即生长
一、生长的条件
生长的首要条件是未成熟状态。未成熟状态前的“未”，有某种积极的意义，不仅仅是一无所有或缺乏的意思。未成熟状态就是生长的可能性搏帆侍，意味着发展的能力。未成熟状态有两个主要特征：依赖性和可塑性。
依赖性暗示着具有某种补偿的力量。儿童赋有头等社交能力，有灵活的和敏感的能力，对周围人的态度和行为，都同情的产生感应。儿童的这些社会反应能力是用来增加他们自己的利益。从社会的观点看依赖性指的是一种力量而不是软弱，随着一个人独立性的增强，他的社会能力将降低。完全没有依赖性的人轿樱是脱离社会的人。
可塑性是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。没有这种力量获得习惯是不可能的。人类婴儿期的延长表明人类的可塑性比动物要强得多，人类依赖性的延长就是可塑性的延长，这种延长可以让孩子学习更多将来适应社会独立生存的本领。
二、习惯是生长的表现
可塑性是获得习惯或发展一定倾向的能力。习惯的主要特征有：首先，习惯是一种执行的技能，或工作效率。习惯通过控制动作器官而主动地控制环境。人们常常把教育解释为获得能使个人适应环境的种种习惯。从这个意义上说，习惯就是成长的表现。
习惯有两种形式：习以为常的习惯和主动创造的习惯。习以为常有两个主要特征，第一个，我们通过使用事物而习惯于这些事物。第二个，持久的适应，给我们提供一种背景，待有机会是作出各种特殊的适应。也就是人一旦习惯了某一事物之后，会做适当的改变。“习以为常”是我们还不具备改变条件时对环境的适应。
杜威所说的习惯包含两个特征：一个是积极主动性，一个是智力参与。
三、发展概念的教育意义
教育就是发展，生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活。用教育的术语来说就是，一教育的过程在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。二教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程，教育即生长。
发展就是将能力引导到特别的渠道，如养成各种基吵习惯，这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣、以及特定的观察和思维的对象。常态的儿童和常态的成人都在不断生长，只是适应不同情况的不同生长。关于专门应付特殊的科学和经济问题的能力的发展，我们可以说，儿童应该向成人方向发展。关于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸怀，成人应该像儿童一样成长。也就是说，成人和儿童应该互相学习。
前文已经评论过三种思想：第一、未成熟的状态仅仅看作缺乏发展，不考虑儿童的本能的或先天的能力；第二、把发展看作对固定环境的静止的实验，不发展儿童应付新情境的首创精神；第三、关于习惯的适应性，过分强调训练和其他的方法，牺牲个人的理解，养成的是机械技能。
这三件事都是把成人的环境作为儿童的标准，使儿童成长到这个标准。这是无视孩子自然的本能，把孩子的自然本能看做讨厌的，应该压制，或无论如何应该顺从外部标准的可憎特性。例如，刚上学的孩子，好动，遵守纪律，老师就压制他们，用各种惩罚手段，以保证自己的权威。这样的教育很难达到生长的目的，靠外部的压力只能达到外部的目的。
教育应该是不问年龄大小，提供保证生长或充分生活的条件的事业。教育应该尊重孩子的未成熟状态，但也不能把儿童期理想化，纵容孩子的惰性。埃莫森说“关于儿童训练，有两点要注意：保存儿童的天性，除了儿童的天性以外，别的都要通过锻炼搞掉；保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹；保存儿童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知识把儿童天性武装起来。”这对教师的时间、思想和生活提出巨大的要求。
2018/2/11
PS:大学堂无戒90天挑战训练营打卡第32篇