⑴ 什么是思辨精神
思辨精神就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动；所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。
思辨能力首先是一种抽象思维能力。例如，能区分鸡蛋和鸭蛋，这不能算有思辨能力，因为仅凭经验观察就能够区分鸡蛋和鸭蛋。
但是，若要搞清楚“鸡和蛋谁先谁后”这个问题，只靠经验观察是不够的，必须有较强的思辨能力才行。
(1)如何看待经典思辨扩展阅读
思辨是一种高级的运动，常常与实践相比较。从哲学上来说思辨是指逻辑推导而进行纯理论，纯概念的思考，从现今生活中来看，思辨即是思考辨析的能力，是一种根植于内心的软实力。
思辨不全是思辩，做到独立思考、真伪价值的判断不只是为了获得辩论赛场的胜利，而是不用言说、深植于内心明辨是非的能力。
思辨不全是思便，做到层次分明、条理清楚的分析不只是为了使得思路更加的便捷，而是养成加入自然规律、法律道德等参数后的思维惯性。
思辨不全是思变，做到明白有力、评价体系的搭建不只是为了取得根本质性的变化，而是在构建新思路过程中仍能保持对内心初衷的那份坚守。
⑵ 如何品读经典
每年四月有个世界读书日。在这个月份，聊聊读书尤其是读经典这一话题，自然会韵味无穷。一般来讲，读书有三个方面功能：一是实用功能，为了做好工作，学习相关的理论和知识；二是修身功能，得到思想上的收获和精神上的启迪；三是休闲功能，没有明确目的，也没有功利要求，随遇而读，放松身心。在我看来，品读经典，则主要是发挥读书的修身功能。 在古代，经典两个字是分开使用的。经字，在南朝刘勰的《文心雕龙》看来，是恒久之至道，不刊之鸿教也。意思是说，经是永恒的道理。典字，从甲骨文字形看，上面是册字，下面是大，两者合一为大本大册的书。经与典合在一起，就是关于永恒道理的书籍。因此，经典是最好的书，是最有价值、最有意义的着作。当然，对于经典，有着价值理性与工具理性两种认识，价值理性侧重从精神层面看待经典，认为经典是关于善和美的学问；工具理性则是从知识层面看待经典，认为经典是关于真的学问。一般所说的经典，是价值理性意义上的经典，是围绕人的问题，讨论研究精神和思想的书籍。品读这些书籍，就是读人、读人生、读社会、读智慧。 经典的主要内容是关于人的灵魂和心灵的知识。人是万物之灵，精神是人类独有的品格，因而经典要关注人的生存和尊严，追问人生价值，思考人类未来。从这个意义上说，经典要展示理想信念。人在严酷的改造自然和改造自身的斗争中，总有一种对美好未来的向往与憧憬，这种向往与憧憬上升为意识形态，就是理想信念。中国古代的大同世界，马克思主义的共产主义社会，都是属于理想信念范畴。经典要认识社会规律。这种认识系统化，就是思想体系。马克思主义是关于人类社会发展规律的科学认识，为我们指明前进的方向。经典要提出价值标准。人类的任何社会活动都需要有价值引领和判断，否则就会没有是非、没有原则，就会出现无序和混乱。儒家提出的仁、义、礼、智、信，二千多年来，一直发挥着规范人与人、人与家庭、人与社会关系的作用。经典要强调道德修身。如果说，价值标准是人与他人、人与社会互动的依据，那么，道德修身则是人与自身、人与内心互动的依据，这一依据的核心就是善良，与人为善，善待他人。经典要体悟美的内涵。爱美之心，人皆有之。崇尚美、追求美，是人类精神的重要组成部分，也是推动人类社会前进的重要动力。概言之，经典就是关于理想信念、思想精髓、价值标准、道德修身和美的书籍。 经典的主要载体是哲学、历史和文艺作品。为什么这样说呢？因为马克思说过：任何真正的哲学都是自己时代精神的精华，因为所有历史都是关于人的活动的记载，因为一切文学都是人学。所以，哲学、历史和文艺作品是人类精神追求和思想升华的主要载体，人类精神和思想也主要内含在哲学、历史和文艺作品之中。阅读经典，就是要学哲学，看历史，品读和欣赏文艺作品。在哲学书籍中，我们遨游在思辨的王国，感受思想的震撼，享受智慧的乐趣。在历史书籍中，我们与历史人物一起呼吸，探寻他们的活动踪迹，体悟他们的心路历程。在文艺作品中，我们可以喜怒哀乐，可以爱、可以恨，在爱中追求善与美，在恨中鞭挞丑与恶。 经典的主要特征是时间久远和多数人认同。魏晋南北朝时期曾流行骈体文，过于讲究对仗工整而没有内容。唐初王勃、杨炯、卢照邻、骆宾王等人一改骈体文风，注重内容，倡导新的文体，这导致了当时许多文人的不解和非议。杜甫对此评价道：王杨卢骆当时体，轻薄为文哂未休。尔曹身与名俱灭，不废江河万古流。历史正如杜甫的判断，那些反对的文人及其作品没有流传下来，骈体文也没有再恢复，而王杨卢骆倡导的文体则成为唐诗高峰的前奏曲。由此可见，经典不是流行，也不是时髦。流行与时髦可以喧嚣一时，但很快就会灰飞烟灭。经典却会像江河一样，万古长流；像美酒一样，时间越久越醇美。经典还有一个特征，就是要得到多数人的认同。这个多数人不是同一时代的多数人，因为同一时代多数人认同的或许就是流行和时髦，而是历史上的多数人。正如阿根廷作家博尔赫斯所说：经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的人出于不同的理由，以先期的热情和神秘的忠诚阅读的书。 首先要读经典，学做人。中国传统文化强调修身齐家治国平天下，前提是要修身，也就是做人。倡导读经典，主要不是为了学到知识，而是为了学做人，弘扬人文精神，培养人文素养。人文精神与人文素养既有联系，又有差别。联系是指两者本质是一致的；差异则表现为人文精神是不读经典也可能具备的，这是人性善的自然流露。文革期间，很多领导干部被打成走资派，知识分子被打成臭老九，他们被放逐到农村，农民群众以博大的胸怀接纳了他们，并且给了他们人性的温暖、人道的关怀。其中很多农民是不识字的，但他们有人文精神。而人文素养则必须通过品读经典才能培育，这是人性善的自觉表现，是从必然王国迈向自由王国。德国哲学家雅斯贝尔斯说：个体自我的每一次伟大的提高，都源于同古典世界的重新接触。也就是说，每一次品读经典，都有助于培育和提高人文素养。经典培育的人文素养，是一种植根于内心的素养，一种无需他人提醒的自觉，一种以承认约束为前提的自由，一种能设身处地为他人着想的善良，一种带着宽容来看待世界的心灵。这样的人文素养要求我们既要做好一个社会人，其所履行的社会价值是正直、善良、诚信、宽容等优秀品质；又要做一个好公民，其所履行的社会价值是法治精神、平等意识、自由理念、理性自觉和科学态度。 同时要读经典，思做事。每个人在社会结构中都有不同的角色定位和职责分工，完成这一角色定位和职责分工，就是做事。做人与做事是密切联系的，做人是做事的基础，做事是做人的平台。如果从做人的角度分析，读经典是为了培育人文素养，那么，从做事的角度分析，读经典是为了培育职业操守。严格意义上说，职业操守也是人文素养的一部分，把两者分开，是为了便于说明问题。对于领导干部来说，倡导读经典，就是要求更好地做事，更好地为人民服务。读经典，能够帮助我们树立理想信念。只有熟读马克思主义经典，才能牢固树立共产主义和中国特色社会主义的理想信念。而有了理想信念，领导干部才会像孙中山先生所讲的，是立志做大事，而不是立志做大官。读经典，能够帮助我们办事出于公心。恩格斯在《家庭、私有制和国家的起源》这一经典中告诉我们，国家机关有一项很重要的职能就是对社会公共事务的管理，无论那一类国家，都会提出公平正义的要求。领导干部执掌公共权力、管理公共事务应出以公心，把党和人民赋予的权力用来为民造福、为党分忧。读经典，能够帮助我们善于识人用人。领导工作的一项重要任务是识人用人。而读诸葛亮的《出师表》，知道什么是忠；读李密的《陈情表》，知道什么是孝，就可以在选人用人中正确地研判一个人的品格，以便选好用准干部。读经典，能够帮助我们清正廉洁自律。领导干部有权，但不能以权谋私，更不能贪腐，确保权力不受腐蚀，这是基本的职业操守。通过品读经典，有助于领导干部坚守廉洁从政的道德底线。 读经典有两种方法，一种是普遍的读法，主要是学习、理解经典中的精神、思想、道理和智慧，进而陶冶情操，提升品位，完善人格。另一种是专家的读法，主要是研究，为了有新的发现，新的求证。绝大多数人读经典，都属于普遍的范围，是为了学习践行经典中的精神和思想。因此，要坚持读原着，而不要单纯地读那些注释经典的书，因为任何一本讨论另一本的书，永远比不上被讨论的书；有些注释不正确的书，还可能把我们引入歧途。那么，怎样读经典，才会有更大的收获呢？ 一要经常读经典。做人做事，培育人文素养，不是一朝一夕的事情，而是相伴终身的事情，这就要求我们经常读经典、终身读经典。在经常品读经典中接受熏陶，潜移默化地影响我们的为人处世和一言一行，就像春风化雨那样，不知不觉地在塑造着我们的人格。而且，不同的经典从不同的方面阐述同一思想、同一道理，这也要求我们经常读经典，广泛涉猎，加深对经典中的精神和思想的理解，更好地指导我们做人做事。鲁迅先生说过：只看一个人的着作，结果是不大好的，你就得不到多方面的优点。必须如蜜蜂一样，采过许多花，这才能酿出蜜来，倘若叮在一处，所得就非常有限，枯燥了。这从一个侧面说明要经常读经典、广泛读经典。 二要反复读经典。经常读经典，是强调广泛性，让经典对我们的人生发挥潜移默化的影响；反复读经典，则是强调专一性，就是要对一部经典读许多遍，真正读懂弄通其内涵和意义，并自觉地运用于人生实践。经常读经典与反复读经典虽有差异，实则互补。毛主席是反复读经典的范例，他把《共产党宣言》读了十几遍，《红楼梦》也读了许多遍，而二十四史更是伴随他一生。提倡反复读经典，是因为经典之为经典，是不可能读一遍就能全面领会和正确把握的，而只能是好书不厌百回读，个中滋味只自知。更重要的是，对于同一经典，年轻时的理解与年纪大时的理解是不一样的，年轻时可能只是字面上的理解，而年纪大时的理解，则带着岁月的风霜和人生的历练。这也要求我们反复读经典，不断获得新的理解和认识。 三要交流读经典。一个人对经典的理解总是有局限性的。同学之间、同事之间、同志之间、朋友之间互相交流，互相切磋，可以帮助我们加深对经典的理解，并能在观点碰撞中产生思想火花。同时，每个人的经历不同，读经典的体会也不尽相同，互相交流读经典，可以使我们学习得更加深入，理解得更加完整。交流切磋，既是品读经典的好习惯、好方法，也能增进人与人之间的友谊，营造健康和谐的人文环境。交流读经典的方式可以多种多样，两人之间是小范围的交流，读书会、研讨会是一种集体交流，现在是信息时代，还可以上网交流或在线交流。 陆游有诗云：官身常欠读书债，禄米不供沽酒资。剩喜今朝寂无事，焚香闲看玉溪诗。从这首诗可知，古人大概也是读书时间不够，而现代人欠读书的债可能更多。因此，要在节假日、在八小时之外，把更多的时间用于读书，用于经常读经典、反复读经典、交流读经典，从而提高我们的人文素养，完善我们的人格，使我们成为一个高尚的人，一个有操守的人，一个脱离了低级趣味的人。
⑶ 我们应该如何看待哲学
哲学与科学不同，哲学只能对哲学问题做出“理解”或“解释”。解释不是答案，哲学不能对问题提供具体的答案。作为
哲学观
的哲学也是如此。
作为知识的“答案”，是人们对外部对象的认知，其评价的尺度是看其是否符合客观对象，其前提是尽量消除人们的主观立场。
而哲学的“理解”或“解释”却是以人为中心的，以哲学家的主观立场为前提的。
海德格尔
说：“把某某东西作为某某东西加以解释，这在本质上是通过先有、先见和先把握来起作用的。
(3)如何看待经典思辨扩展阅读
哲学是一种面向现实
超越性
的洞见，它力求实现对社会生活与人生历程的总体透视，并指向一个更高的境界，这种对当下生活的反思以寻求超越，已经是哲学的内在品性。
哲学是
一种想象
未来的能力，
哲学的思考
就是要将这种想象的能力
臻于完美
与完善。哲学也是人生的一门必须课，它既能让我们摆脱空虚之所在，又能
抽离
俗世之烦扰。
⑷ .儒学从佛道中汲取了有益的内容,完成了更为理论化、思辨化的过程,成为理学——怎么理解思辨化
思辨化 ;
哲学上指运用逻辑推导而进行纯理论,纯概念的思考；思考辨析：能力.思辨
思辨,首先是说它是一种思考方式,但不是与外界相关的,甚至可以不符合逻辑.这是因为思辨方法在其它方法之前,以欧氏几何为例,首先是定义其次是公设公理,那么这些内容就是先于经验也先于逻辑.从定义、公设、公理再推出定理、继而得到每一个现象的解释就需要逻辑了.所以思辨方法在一段时间很受推崇,哲学家认为通过思辨,人可以为自然立法,也就是为自然界建立规则.但是近代科学的发展将思辨方法逐渐从主流的地位赶下来,而把实验方法推上王座.
⑸ 语文教学：传统经典文本如何进行思辨性阅读
一、说理分析：思辨性阅读的起点
对九年级的学生而言，结合注释梳通文本并不难，学生通过课前预习，对文本的意思基本都能掌握，对唐雎和秦王的形象也基本能把握。但这种对人物形象的掌握还仅仅停留在概念式的理解上，尤其是语文教材中的文章，因为按主题安排单元，更会让学生先入为主。思辨性阅读的要求告诉我们，理解应当是准确的、深入的，而不能只是贴一个生硬的标签。
在学生自学基础上，老师提出“唐雎如何使秦王理屈词穷”的问题，对于这个问题，学生往往引用课文提示语“唐雎不畏强暴，冒死与秦王抗争，终于使秦王辞穷色挠”来回答。
老师追问学生，如果这是靠唐雎准备玉石俱焚的勇气，而让秦王理屈词穷的话，你觉得唐雎的言行还有什么值得我们去学习？如果遇到说不通的事情，干脆拿勇气说话就可以了，还有什么值得我们去模仿呢？如果说“挺剑”也是“劝说”，那还要“劝说”干什么呢？
在外交场面上，勇气当然是需要的，但所有的勇气都是为了支撑说理的成功，否则这个勇气也就缺少底气。因此，老师要求学生站在劝说的角度去思考，也就是说要站在唐雎“善于斗争”的角度去分析。
这样一提醒，学生们的讨论就渐渐热闹起来了。
1.有的学生认为唐雎是针锋相对进行劝说的。如：“寡人欲以五百里之地易安陵”“安陵君受地于先王而守之，虽千里不敢易也，岂直五百里哉？”――不是简单的针锋相对，而是在此基础上进了一步，“虽……岂直……”的句式很具说理力度。
2.也有的学生说，是针对秦王的借口为前提展开劝说。秦王称“以君为长者，故不错意” 。既然是长者，守住先王的土地是其本分，不易没有一丁点错，如果你硬想要，就是违背秦王你自己的诺言，是自己打自己的嘴巴。因此秦王哑口无言了。
3.有的学生认为，唐雎是为安陵君不同意易地之事而出使。只要是将这一事情完成，就是在外交上战胜了秦王。“两国交战，不斩来使”，秦王想猎取安陵之地的梦想也就失败了。
这说明学生已经站在外交的角度上来看待这个“劝说”了。能有这样的分析是难能可贵的，这是思辨性阅读很好的一步。思辨性阅读可以在文本学习中进行，只要能发现问题，能层层分析，是能够调动学生阅读的思辨力的。
关于秦王的形象，有学生提出，唐雎的针锋相对使得秦王丢了脸，迫使秦王“长跪而谢”，暴露了秦王虚弱的本质。也有学生不同意秦王虚弱的说法，认为秦王是后来的秦始皇，这样威风凛凛的一代君王，应该不会如此软弱不堪。
“长跪而谢”表现的是秦王怎样状态呢？学生对课文注释的理解有了不同意见。课文191页注释⑧：“长跪而谢之，直身而跪，向唐雎道歉。古人席地而坐，坐时两膝着地，臀部靠在脚跟上。跪时上身挺直，表示庄重。谢，道歉。”
赞同秦王虚弱本质派：
既然“长跪”是一种庄重的表示，不是吓昏了，不会有这样的动作。再加上前面“脸色大变”，正说明秦王的虚弱的本质。
反对派意见：
长跪与通常所说的跪下磕头求饶的“跪”，姿势不尽相似，含义也不相同。“长跪而谢”不能完全表示秦王虚弱或吓怕了，而只是换了一种坐的姿势。虽然秦王遇到唐雎这样敢于碰硬的人，特别是看到他“挺剑而起”，秦王的脸色是有了变化，但仅仅是变化而已。
这样的争辩起到了较好的效应。通过争辩，学生明白了“长跪”的含义，最主要的是学生有了初步的质疑态度，对于解决先入为主的学习态度会有一个较好的转变。这也正是思辨性阅读带给学生的乐趣。
二、质疑求证：思辨性阅读的深入
阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。因此在进行思辨性阅读时，特别重要的是要鼓励学生有质疑的精神。前文之所以会对“长跪”的解释有不同的理解，主要是学生根据自己已有的学习积累对文本中的矛盾之处提出怀疑的一种质疑态度所使。质疑是思辨性阅读的出发点和发展点。其中对文中呈现的矛盾现象可以在课堂上从以下几步进行引导。
1.关于“挺剑而起”
上课前，老师有意识地让学生背诵过《易水歌》两句：“风萧萧兮易水寒，壮士一去兮不复返。”其实是想让学生在这样的诗句诵读中联想到“图穷匕首见”的成语。果然，当老师在课堂上提出文中有哪些与史实自相矛盾的地方时，就有学生提出在秦王面前，能否带剑上堂的问题。抓住这一契机，老师用PPT展示如下材料供学生思考讨论：
而秦法，群臣侍殿上者不得持尺寸之兵，诸郎中执兵皆陈殿下，非有诏召不得上。（《史记?刺客列传》）
学生根据史实，经过讨论，分析如下：
（1）既然秦王在大殿上有如此严格的规定，唐雎是不可能佩剑晋见秦王的。
（2）也有个别的学生提出，古代人衣服宽松，唐雎可以将剑藏于身上某处，这时突然亮出剑来，使得秦王吓得不轻。如同荆轲藏匕首于地图中一样。
（3）但多数学生不同意这样的观点。认为如果这样的话，违背秦王的意旨带剑上殿，秦王最后对他的话就绝不会是“先生坐！何至于此！寡人谕矣：夫韩、魏灭亡，而安陵以五十里之地存者，徒以有先生也”。既然是私藏兵器入内，唐雎的下场就一定如同荆轲。在同学们的质疑声中，老师补充说，本文的那个秦王，正是几年前在“荆轲刺秦王”事件中大难不死的秦王嬴政。秦王对自己的臣子尚且严加防范，对于别国使者，不能随身携带武器上殿晋见，也是肯定的。更何况这是图穷匕见事件后不久，唐雎如何能够做到“挺剑而起”，这“剑”又从何处来的呢？
可见，我们可以歌颂不畏强暴的英雄，但却要通过思辨性阅读让学生在质疑中明白所发生的事是真实存在还是虚构故事，唯有这样，才能真正培养学生的思辨性阅读能力。
2.关于唐雎其人
既然“挺剑而起”不符合史实，那么唐雎到底存不存在呢？历史上确有唐雎其人，但仔细研究起来，在《战国策》中的唐雎还真存在矛盾的地方。为了让学生能对唐雎有一个整体了解，老师同样出示关于唐雎的几个记载：
唐雎其人在《战国策》中前后共四次。
第一次见于《楚策三?唐雎见春申君》。依《史记?春申君列传》记载，本章时为楚考烈王元年（前262），是年楚以黄歇为相。
第二次见于《魏策四?秦魏为与国章》。策文说：“魏人有唐雎者年九十余。”他不顾老迈，挺身而出，请求魏王允许他西说秦王出兵相助。唐雎西入说秦昭王应在魏安僖王十年至十五年，即前266年到前262年这四年之间。
第三次见于《魏策四?唐雎说信陵君章》。有“信陵君杀晋鄙，救邯郸，破秦人，存赵国，赵王自郊迎”等语，此章应系于魏安僖王二十年（前257）。
唐雎第四次出现在《魏策四?秦王使人谓安陵君章》即本文所写的时间。
第四次的时间老师故意隐去不提，主要这个时间在课文的注释里就有（灭韩为前230年，亡魏为前225年），以提醒学生养成如何运用资料进行思辨性阅读的习惯。
果然，学生结合这些材料进行分析，就觉得唐雎此人不可思议。他第一次出场时其实已经九十余岁了，到第三次出场已经是百岁老人，到我们课文再出场时已一百三十多岁了。所以从年龄上推断，唐雎使秦是不可能完成的任务。
3.关于安陵国
PPT出示：
（前241）楚、赵、魏、韩、卫合从以伐秦……秦师出，五国之师皆败走……魏旦暮亡，不能爱许、鄢陵，魏割以与秦。（《资治通鉴?卷六》）
鄢陵：安陵君的封国，因此又称安陵。
根据这段文字提供的信息，再读课文，你会有怎样的想法？
在前面分析的基础上，学生很快地找出课文与前文相矛盾的地方，因为在公元前241年时，安陵国已经被魏国割让给秦国了。怎么课文中还会出现一个安陵国呢？
根据相关材料和认真阅读课文，学生们在思辨中至少可以有这样几方面的认识：从时间上看，安陵国早就灭亡;从人物上看，唐雎那时已经无法出使了;从地点上看，佩剑上殿是不可能的事。
通过思辨性阅读，能够使学生在联系与区别中质疑，使人的思想不再停留在简单的答案之中，也不再满足于人云亦云的结果。这正是思辨性阅读所期待的。
三、理性推论：思辨性阅读的目标
我们引导学生进行思辨性阅读，并非简单地去否定什么，而是想通过思辨性阅读所获知的新的判断，去进行理性的推论，从而达成思辨性阅读的目标。对本文质疑并不是否定作品中唐雎这个形象，而是通过对文章细节的质疑为学生的思辨性阅读提供更多的思维含量。而关于唐雎故事，还需要学生通过理性的判断，得出符合作品本身的意义。
紧承上一个层面的分析，老师提出了新的问题：从我们的分析中得出《唐雎不辱使命》存在众多自相矛盾的地方，也有着不符合史书的现象。那么我们应该如何读这篇文章呢？
学生对这一问题颇感兴趣，有的说可以作为小说来读。有的说，虽然文本有不合史实的地方，但总还是符合当时人们抵抗暴秦的愿望的。也有的说，既然《英雄》电影可以如此戏说历史，本文总比那些戏说要真实多了吧。
学生们的分析还是挺有道理的。四川大学缪文远先生的《战国策考辨》堪称辨伪的集大成着作。据缪着考辨，《战国策》借托人名和一定事实而表达作者主观愿望的文章就有98篇之多。因此，如果要作为史书去读，就要有去伪存真的能力。反过来，如果我们当作虚构的小说来读，就可以读到很多值得思索的古代社会现象。这类文章后人归为拟托文。
老师提醒学生读课文中有关《战国策》的注释：
《战国策》是西汉末年刘向根据战国史书整理编辑的，共三十三篇，分东周、西周、秦、齐、楚、赵、魏、韩、燕、宋、卫、中山十二策。
学生从中明白，《战国策》是一部写历史的书，但根据史书整理编辑，就会出现根据需要而编排的现象，因此会出现根据意愿而虚构的情况。
肯定了学生的回答后，老师补充，事实上《战国策》有古本今本之分。古本即指刘向所校辑的原书，但流传到北宋，已有散佚残缺，后来曾巩访求某些士大夫的家藏本加以补充，才重新编成今本《战国策》。这其中就有些是后人将《史记》和先秦诸子中的一些有关战国的记载补充进去的篇章，以至于造成史实的杂乱与扑朔迷离。
如果大家觉得《唐雎不辱使命》是一部小说的话，那么这篇雏形小说有其何独特的意义呢？
根据大家的发言，老师把大家的意见概括为：这篇文章虽篇幅不长，却淋漓尽致地向我们展现了杀机四伏的特殊环境，唐雎与秦王唇枪舌剑的对峙场面如临目前，特别是最后出人意料的离奇情节。读全文，犹如在欣赏一幕动人心魄的短剧。将战国末期人们面对强秦的心态通过本文呈现出来。这些是本文的意义所在。因此，通过思辨性阅读既要弄清史实真相，又要肯定作品的意义，这是单纯以史实看唐雎所不能达到的。
最后以《左传战国策讲演录》作者郭丹的话作为本课的结束语：
我们发现，在被论定为拟托的篇章中，有不少是被后人津津乐道而家喻户晓的名篇。何以如此？其原因，不但在于它们的文笔酣畅可喜，更在于因为没有了史实真实的限制，它们的思想更加活跃，辩说更加开放，气势更加雄伟，更能体现出战国时期那种万马奔驰、奋竞争驱的时代精神。所以，侧身于史书之列，它似乎有些“卑劣”，然而作为史传文学，它仍不失其伟大！
【结论】
1.思辨性阅读是极具挑战性的工作，特别对于初中学生来说，学一点思辨性阅读，对学生的思维能力提高是非常有意义的。从课堂的反映来看，学生对具有思维含量的问题还是挺感兴趣的，也乐于去尝试。
2.思辨性阅读一定要从文本本身入手进入，如果在老师的引导下学生也能提出充满思维含量的问题，对于提升学生理性思维水平是非常有意义的。
3.学生要达到思辨性阅读的理想境地，需要积累大量的资料进行对比、分析、补充，这就需要学生平时注意收集整合。本节课由于学生准备时间有限，有些材料还是老师根据需要提供的。但学生踊跃的投入，使老师对这一次尝试有了更坚定的信心。
4.从《战国策》看史实与虚构的关系，对于学习其他作品也有启发意义。如《隆中对》之于《杨修之死》，前者是选自《三国志》后者出自《三国演义》，学生在阅读时一定会有不同的感受。至于人教版九年级下册的《邹忌讽齐王纳谏》，同样选自《战国策》，相信学生会有更深入的眼光去看这篇拟托文的。
⑹ 新课标对高中语文阅读能力的要求
1、要求阅读速度更快
高考语文对阅读速度和阅读量要求更高，以前卷面大概7000字，现在是9000字，将来可能增加到1万字;阅读题量也增加了，2017年高考的题量，不是题目的数量，是你要做完的题的题量，比2017年悄悄增加了5%~8%;今后还要增加。
2、要求阅读面更广
体现语文的跨学科思维
内容涉及——文学、历史、哲学、科技、艺术、博物。
阅读面狭窄或不阅读的高中生会看不懂一些题目中的术语，或者对涉及的人物、事件一无所知而影响思考。等等。未来高考语文的考查范围，远远超出现在高中语文教学所教内容。
3、阅读题型有变化
高考阅读题型的变化趋势，更多地体现在思辨性方面。
思辨性阅读应该包含两个维度：第一是强调思维过程的反思性;第二是强调理性态度的重要性。
语文学科的内容决定它往往是感性特质的，因此在语文学科内强调批判性思维主要就是让学生能够形成对于知识生成过程诸环节要素的敏感性和反思习惯，在面对某种知识或意见时，能对其本身的可靠性进行独立的、有条理的分析与考察。
——黄玉峰《如何看待经典及如何看待思辨》
要求学生积极掌握阅读方法，把阅读与思维结合起来，逐步做到以批判的态度、反思的精神、理性的思考进行阅读，乃至了解社会、认识人生、看待生命。
不读书，或者不喜欢阅读，后患无穷。今后，所有科目都将进一步考验阅读水平，阅读不行卷子做不完，别的科目的题目也看不懂——数学审题有障碍，政史地三科都牵涉诸多文学文化知识甚至有的题目就是文言文呈现!阅读、语文水平欠佳，做题速度、理解水平等都会受到很大影响，有的学生甚至连题目都没时间做完。
⑺ 如何看待经典及如何看待思辨
作者：复旦大学附属中学 黄玉峰
余党绪的课题是“生命之殇——英雄和好汉的边界”。从这个标题已隐约可见执教者大致的教学目标和内容。果然，余老师把杀人如麻的梁山人物分作两类，奉杀人有原则的林冲为英雄，把“一斧一个，排头杀去”的李逵和血溅鸳鸯楼、将丫环仆役都杀个干净的武松界定为好汉。
整堂课给我的感觉首先是如临杀人现场，其次是感到困惑，课后我问一个学生：如果你处在林冲的境遇，该怎么办？他竟然拍着桌子道：“杀尽那帮鸟贪官和丧尽天良的狐朋狗友”——这难道就是这堂思辨性阅读课所要达到的效果？
由此我想到两个问题：第一，什么是经典作品？《水浒传》到底是不是经典？如果是经典，那么它在什么意义上是经典？第二，如何进行思辨性阅读教学？
（一）
经典可以有多重意义。第一是学术上的经典，即在学术研究中具备某种价值的作品。作为一部生动反映古代社会生活风貌和各色人物观念行为的长篇小说，《水浒传》在流传的过程中得到许多学者的批注考证，确实有其学术价值，因此是具有研究价值的经典。
经典的第二重意义是审美方面的。《水浒传》在这个意义上也可谓经典。尽管在中国传统的文艺观念中，小说属于文学之末流，地位远远比不上用来“载道”的散文和诗歌，何况《水浒传》起于民间话本，不过是供茶余饭后消遣娱乐而已。但西学东渐之后，外国文艺理论的输入抬高了小说的地位，遂产生中国古典小说“四大名着”的提法。因此，从小说审美的角度看，在叙事技巧、塑造人物等方面，《水浒传》堪称经典。
经典的第三重意义是价值观层面的。这恰恰是在基础教育阶段衡量经典的重要依据。也就是对于高中生来说，这部作品是否有值得吸取的精神品质，是否有真、善、美的内涵，是否能促进学生思维的成熟，从而使其变得更加善良。我认为，从这个意义上讲，《水浒传》不能称为经典。即从课后学生的反映来看，孔子所谓“血气方刚，戒之在斗”的古训就还有意义。
这不禁让我想起《水浒传》曾被“钦定”为反映农民起义主题的作品，是歌颂反抗贪官恶霸的英雄史诗。这与当时鼓吹暴力革命、强调造反有理的政治背景密切相关。但是，如果认真考察《水浒传》，就会发现它在这方面的价值取向是很成问题的。
笔者曾经对“梁山一百零八将”每个人的出身作过详细的梳理，发现几乎没有一个人的出身是严格意义上的农民。他们大多是些底层官吏、中下层军官、不法店家、庄园主、渔霸、盗贼、流氓、地痞、赌棍、杀人犯……他们杀戮的对象，也未必全是贪官污吏，更多的是无辜百姓，甚至是同类火拼。如武松醉打蒋门神，不过是“黑吃黑”。双枪将董平看上程太守之女，太守不允，他竟然为此“径奔私衙，杀了程太守一家人口，夺了这女儿”。把这种人也列为“好汉”，不知是何道理？！更讽刺的是，对于皇帝、高官，他们并不真正反抗，那位迫害林冲的元兇高太尉，最终还是被毫发无损地放了回去。
他们确实劫富，却并不济贫。那所谓“智取”而来的生辰纲，被“英雄好汉们”瓜分了。吴用一语道破天机：“取些不义之财，大家图一世快活。”他们反抗起义，并不是要改变社会不公，只不过是取而代之罢了。李逵说：“便造反怕怎地，晁盖哥哥便做了大皇帝，宋江哥哥便做了小皇帝……我们都做个将军，杀去东京，夺了鸟位，在那里快活。”他的快活是什么？可以想象，他的“理想”如果实现，又会如何对待天下苍生？
说到“官逼民反”的典型——林冲，确能引起无数同情。但从全书来看，真正如此者极少。或本就是亡命之徒，犯罪后为逃避拘捕才入伙；或本无心却硬是被“梁山好汉”“逼上梁山”，而且手段还极为卑劣。比如为了让朱仝上山，吴用故意叫李逵杀害了知府之子“小衙内”，逼得朱仝“只得上山坐把交椅”。那“小衙内”不过是一个年仅四岁的孩子，却被李逵“以板斧将头劈成两半”。为了让秦明入伙，宋江更是指使燕顺、王英带领人手将青州城外“烧成白地，一片瓦砾场上，横七竖八，杀死的男子妇人，不计其数”。这种反人类的残忍卑鄙的所谓“逼上梁山”，有什么典型意义和价值可言？！难怪余老师要用这节课来反复强调真“逼上梁山”的林冲与那些假“逼上梁山”的“好汉们”的区别所在。
另外，《水浒传》对女性的观念也是极为腐朽的。全书充斥着“红颜祸水”的暗示。即使是林冲的故事，不也是他那个颇有姿色的妻子引起的吗？而“英雄好汉们”可以轻易地站在道德制高点上剥夺她们的一切权利，甚至性命。被杨雄挖取心肝并肢解的潘巧云所犯下的罪过是“淫”——女子有一点点性需求都是该死的。反观梁山仅有的三位“女英雄”，孙二娘、顾大嫂是开黑店的，扈三娘本也是地方恶霸的一员，父兄都为梁山集团所害，但她竟然接受了宋江的安排，拜宋父为义父，还被迫嫁给了武艺低下、好色丑陋的王英。
以上种种，都反映出《水浒传》的不少内容在价值层面不但与现代文明相背，甚至与中国古代主流文明也是格格不入的。价值观层面是基础教育中衡量经典的重要依据，那么在《水浒传》的教学过程中，内容重点到底应该如何安排，确实需要好好“思辨”一番。
（二）
如前所述，《水浒传》尽管在价值观层面瑕疵甚多，但它自有学术和文学审美方面的价值。从中学语文教学出发，《林教头风雪山神庙》有很多值得研究学习之处。比如语言描写、林冲性格发展变化、小说情节冲突的巧妙设置等。
余老师对“思辨性阅读”有过一个定义：“指导学生以批判的态度阅读理性的文本”。①我想，以这个标准来看待《林教头风雪山神庙》（先不论它是否是一篇“理性文本”），那么教学目标至少应该是通过引导，让学生质疑并思考：为什么一个善良的、循规蹈矩的、有着光明前途的人在没有犯任何错误的情况下，最终家破人亡，被迫成为一个强盗。这就要求教师能引导学生读出文本背后的信息，关注主人公命运发展变化的关键。
⑻ 2.怎样理解哲学思维即思辨思维训练的重要性
哲学是智慧之学，也叫追求智慧之学，哲学思维及思思辨思维，学习哲学训练人的思辨思维，有利于人们全面的看问题。