❶ 运用问题情境法的基本要求有哪些
①形式上的新异性。情境是学生感知事物关系和过程的刺激物一旦情境在学生眼前呈现就成为学生的感知对象。但是如果情境是常见的、多次重复的东西则往往引不起学生的兴趣不能吸引学生的注意力。教师在创设某种问题情境时必须首先考虑情境的新异性尽量使学生获得新的感受借以激发学生观察和研究情境的热情。
②内容上的生动性。情境教学的目的是为了开拓思路在教学过程中为了帮助学生理解和掌握教材提出一些典型而深刻的问题并为之创设一个新鲜的情境造成悬而未决但又必须解决的心理情态这对于激发学生思维是有积极意义的。要达到这样的效果不仅有赖于形式上的新异性更重要的是内容上的生动性。要使学生在对问题情境进行观察和思考时不仅从中受到教育与启发而且还得到认识事物的乐趣。
③方法上的启发性。创设情境的方法很多如神情动作、语言文字、音乐、图画、电影、直观教具、模拟实验、参观、实习等。情境本身不是教学目的而只是为教学目的服务的手段。因此在具体实施情境教学法时必须从教材特点和教学目的出发注意方法上的启发性使学生在感知和理解情境时从中受到启发、发展智力。
❷ 情境教学法的基本方法
在探究的乐趣中持续地激发学习动机──变被动学习为自我需要。
教学是有目的的行为，是儿童求得发展的有意义的活动。教学的目的，只有通过学习者本身的积极参与、内化、吸收才能实现。教学的这一本质属性决定了学生是教学活动的主体，其能否主动地投入，成为教学成败的关键。情境教学正是针对儿童蕴藏着的学习的主动性，把儿童带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。一般来说，激发学习动机，在导入新课时进行，这是学习新课的重要一步。情境教学十分讲究这一环节的掌握，根据不同的教材，采用不同的形式：或创设问题情境，造成悬念，让儿童因好奇而要学；或描绘画面，呈现形象，产生美感，使儿童因爱美而要学；或出示实物，在观察中引起思考，使儿童因探究而要学；或联系儿童已有的生活经验，产生亲切感，使儿童因贴近生活形成关注而要学；或触及儿童的情绪领域，唤起心灵的共鸣，使儿童因情感的驱动而要学……无论是好奇求知，还是情感、关注的需求求知，都能促使儿童形成一种努力去探究的心理。这种探究心理的形成，对具有好奇心、求知欲望的儿童来讲，本身就是一种满足，一种乐趣。其过程可简单地概括为：探究→满足→乐趣→内发性动机产生。这就保证了儿童在接触新课时，带着热烈的情绪，主动地投入到教学活动中来。
儿童学习动机被激起后，若教学过程刻板、单一，儿童又会因失望而使已形成的动机弱化，以至消失。因此在把儿童带入情境后，教师要根据课文情节的发展、内容的需要，使情境成为一个连续的动态的客体。教师要有意识地把儿童一步步带入课文描写的相关情境，让儿童感到“情境即在眼前”、“我即在情境中”，使课文中描写的一个个人物形象栩栩如生地显现在儿童的眼前；课文中描写的一个个特定空间，儿童可涉足其中，仿佛进入了其人可见、其声可闻、其景可观、其物可赏的境地。客观的教学情境一环环引人入胜，儿童进入情境后的热烈情绪又反过来丰富了入胜的情境。他们发自内心的微笑、忍不住的哭泣、震动心灵的义愤、争先恐后地表述自己的感受、见解……都使儿童的学习动机在这种“情”与“境”相互作用的持续中得到强化。这样，教学就成为“我”高兴参与的、有趣的、有意义的活动。他们禁不住挥动着举起的小手，向教师暗示：“我知道”、“我会”、“老师，请让我讲吧”，这时学习已成为儿童的“自我需要”。在这里，没有丝毫沉闷的学习空气，没有强制，没有指令，完全摆脱了被动应付的状态。探究的乐趣，也绝不仅属于少数拔尖的学生，而是属于全体学生。在这种热烈的内驱力推动下，学生群体为求知而快乐，为探究而兴奋、激动，达到了一个比预期教学目标还要丰富得多、广阔得多的境界。而当教师让他们下课时，他们又涌到教师的跟前，甚至自觉排好队，把上课没来得及提的问题、心里想说而未能有机会表达的感受，倾诉给教师。在教师听完了他们的表述微笑点头时，满足的平衡感会使他们感到无穷的乐趣，得到一种精神的享受。在此情境中的教师，自己的情感也禁不住升腾了，一种工作的乐趣驱动着他（她）以更饱满的热情投入教学活动，进一步激发学生的学习动机，培养学生的学习动机，培养学生努力地丰富精神世界的兴趣，真正使学生变被动学习为“自我需要”，使学习动机稳定、持续、强化，从课堂到课余，乃至延续到日后漫长的学习生活中。 在体验审美的乐趣中感知教材──变单一的“听分析”为多侧面的感受。
学习动机激发起来后，儿童会兴致勃勃地去学习教材。现行的小学语文课本可以说是充满童趣的，入选的课文生动形象、情文并茂，选材范围涉猎天文地理、宇宙空间、历史史实、当代英雄、童年趣事等等，并以儿童喜闻乐见的各式文体，向儿童展现了一个绚丽多彩的世界。因此，小学课文教材是孩子普遍爱读的。他们每每拿到新书便会迫不及待地一篇接一篇地想一口气读完。小学语文教材本身的美感帮助我们打开了思路：即通过优化情境，引导儿童从感受美的乐趣中感知教材。
1、丰富形象的感染：
直观手段与语言描绘的结合，可以使小学语文教学获得意想不到的效果。情境向儿童展示的是可感的生活场景、生动的画面、音乐的旋律、角色的扮演或是实物的演示，这些具体生动的形象，为儿童理解语言做了认识上的准备，而且是笼罩着情感色彩的认识的准备。在进入情境后，儿童作为审美主体，通过感官与心智去感受、去体验。教师引导儿童用他们的眼睛去凝望，用他们的耳朵去倾听，用他们的心灵去体验……在形象的感染中使他们渐渐地感受到作品赋予的美，一种轻柔的美、壮丽的美，或是一种崇高的美……
2、真切情感的体验：
学生在情境中感受着形象的同时，教师的语言描绘不仅支配着儿童的注意，而且促使儿童因美感而产生愉悦，愿意对情境这一客体持续地注意，主动地接受，从而产生或满意的，或愉悦的，或悲伤的，或热爱的，或憎恨的，或愤怒的态度的体验。学习描绘祖国山河的课文，可通过假想旅行进入情境，祖国南方的《富饶的西沙群岛》、《桂林山水》，北方的《草原》、《美丽的小兴安岭》，都可以使儿童徜徉其间，感受祖国山山水水的秀丽和壮美，产生对祖国山河的热爱之情。学习英雄人物的课文，通过教师深情的语言描绘，结合恰当的音乐或图画，创设想象情境，越过历史长河，缩短时空距离，让课文中描写的黄继光、邱少云、王若飞、刘胡兰等英雄的光辉形象，呈现在孩子们眼前，甚至可以听到英雄震撼天地的呼唤。从孩子们屏住呼吸的倾听，闪着异样光亮的眼睛，以及那发自内心的有感情的朗读中，都可以知道孩子们深深地为英雄的壮举而激动不已。真切的体验，激起了孩子们悲壮崇敬的情感。学习科普类的常识性课文，让儿童进入创造发明的模拟情境中，扮演他们喜闻乐见的“科学家”、“小博士”、“潜水员”等向往已久的角色，进行模拟操作，体验创造成功的愉悦，产生热爱科学、探求未知的情感。
3、形象思维与抽象思维的结合：
潜在智慧的启迪丰富形象的感染，真切情感的体验，不仅为儿童的思维提供了“资源”，而且热烈的情绪使儿童的思维活动进入最佳的心理状态，迅速地沟通、复合、运转。一方面形象思维积极活动，联想、想象活动随之展开。情境的模拟性使情境呈现的形象粗略而神似，给儿童留下了广阔的想象余地，使他们展开想象的翅膀，飞到教材描写的广远意境之中；另一方面，上于形与情的作用，儿童的抽象思维由难变易，对课文的理解，不仅有具体的形象感染，有情感的体验，而且也有由表及里的对课文内在思想即蕴含理念的理解。就拿二年级学生学习《萤火虫》来说，当他们感受到萤火虫“提着一盏小灯”“在夏夜的草地上”“小心地照看着花草世界”的生动画面时，教师抓住“小心”、“照看”这两个内涵丰富的词让儿童展开讨论。孩子们是那样真切地回答：“因为萤火虫怕吵醒了花草”、“萤火虫怕自己的灯火烧着了花草”、“萤火虫知道晚上花儿睡得好，白天花儿才开得更美”、“萤火虫害怕坏家伙来伤害花草”……从孩子们的回答中，不难看出他们是用自己的“心”在学习，用他们的“情”在读书。这样他们对课文语言的理解也大大超越了那种注解式的字面的讲解。
“小心”就不是一般的“细心”、“不粗心”，“照管”也就不单是“照看”、“看着”，而是包含着“细致的关心与照顾”。这样，词义、词的形象、词的感情色彩及细微的差别，孩子们都一一领悟了。教材语言的掌握，又帮助儿童更深地理解课文的思想内容。最后让孩子们设想“自己就是萤火虫”，他们带着真切的情感做了生动的概括：虽然“燃烧自己”，“只要能照着花草世界”，“我就安心了”、“我就高兴了”、“我就心满意足了”，甚至有的孩子最后跳出一句“我就没有遗憾了”。学生就是这样由具体到抽象地思考，了解了课文内涵的哲理。
不难看出通过优化情境，学生在审美的乐趣中，获得形象的感染、情感的体验、智慧的启迪，学习动机在其间不断强化，所有这些都有效地促使儿童掌握教材语言。这样，由上述诸因子构成了相互作用的连续体，并不断地向前推进，其中的诸因子得到了深化，整体情境也随之而丰富。儿童的道德教育、思考教育、审美教育就是这个过程中，潜移默化地进行着。这样，语文教学就不仅是学习工具的掌握，也包容了智慧、思想、道德、审美的收获，全面地完成认知、教育、发展三方面的任务。 在创造的乐趣中，自然地协同大脑两半球的相互作用──变复现式的记忆为灵活运用知识。
从当前的语文教学来说，从课堂上的注入、分析，到课后“题海式”的作业，都是通过复现式的记忆去学习语言的，因而造成大脑左半球接受过度教育。脑科学告诉我们，“大脑在完成一个特定任务时，只允许一个半球占优势”，所以长此以往，将导致右脑的弱化。而右脑的受抑制，最终将阻碍儿童潜在的创造才能的发展。
情境教学由于本身具有的形真、情切、意远、理蕴的特点，巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，从而达到平衡，协同大脑两半球的相互作用。儿童之所以能进入情境，是因为情境有图画的形象、音乐的形象、角色扮演的形象、生活场景的形象等等，并有教师的调节、支配。教师带着与作者相共鸣的真切的情意，全身心地进入情境。此时的情境，就不光是一种物与形组成的场景和画面，而是渗透着甚至是饱含着教师的情感的。在这种“情”与“境”的合力之中，儿童的情感也被激发起来了。情感为情境教学的纽带，师生情感的交流、互补，极大地丰富以至升华了单纯的、直观的手段与语言结合的物“境”，从而使教学活动进入到师生共处的忘我的、几乎是无意识的状态。这种形与情的刺激必然激活右脑，而使左脑处于暂时的“休息期”，这对调整儿童心理，并对促使儿童精神饱满地、生动活泼地继续学习，是十分重要的保证。在这特定的与教材相关情境中，可以有效地训练感受，培养直觉，发展创造。从教育的远大目标即提高学生的悟性，培养创造性人才来说，情境教学对儿童右脑的发展已显示了它的价值。
1、训练感觉：
感觉是人类认识世界的第一通道。“进入人类理性的所有的一切东西，都是通过感觉实现的”（卢梭语）。儿童的感官，通过训练可以日益敏锐起来；不着意训练，则会变得迟钝。而感官的迟钝必然会成为儿童提高直觉、提高悟性的障碍。因此，我们应该抓紧儿童感官可塑性极大的时期，加以培养。这个任务，不只是交给音、体、美学科，作为语文教学，同样应该，也是可以承担的。情境教学的生动手段，都是可以作用于儿童感官的，或听，或看，或操作，儿童的感官就在这里不断地日益敏锐。在情境中，教师的语言描述，从教学目的来说，是在引导儿童感知、体验情境的主体，或是细节；而从训练感觉的角度来说，则是在指导儿童“看”，指导儿童“听”，指导儿童“操作”。儿童的视觉、运动觉就在这种不断的有指导的兴奋中变得敏锐、完善起来。事实确实如此，实验班的孩子，确实眼睛特别亮，耳朵特别灵。墙边放着一枝锯下的枯树，他们会不约而同地围上去，发现主干与枝干年轮的差别；观察日环食时，他们会发现地下的树影也变得异样；夜晚听到叭嗒叭嗒的“雨声”响得异乎寻常，他们会走到屋外，发现是在下冰珠，于是在冰珠打落中观察起冰珠落地的蹦跳状，拿在手中看其透明状……无数事实证明，感觉的训练，使儿童对周围世界日渐留心、敏感，这就拓宽了他们进一步认识世界的通道，并且成为他们思维、想象、创造的重要基础。
2、培养直觉：
情境教学注重训练感觉，激活右脑，十分有利于直觉的培养。人类社会的大多数创造，可以说都是“直觉跳跃”的结果。我们要提高人的悟性，就必须从小培养儿童的直觉。直觉虽然不同于感觉，但直觉的培养离不开感觉。只有感觉敏锐，才有可能产生直觉。在儿童进入特定的富有美感的情境后，由于感官接受鲜明的形象，右脑非语言思维积极活动，往往会促使儿童在瞬间产生一种很“自然的感觉”或者是直觉的反馈，诸如“这篇课文真美呀”、“大龙虾一定爬得比海龟快”、“红珊瑚与白珊瑚，我更喜欢红珊瑚”、“蒲公英是吸土壤妈妈的奶汁长大的”、“小蝌蚪的尾巴断了，一定游不起来，那就找不到妈妈了”等，类似这些直观的、笼统的带有猜测性的臆想、一下子做出的判断，就是儿童直觉水平的显露。当然这是极初步的、低级的直觉水平。这种直觉的萌芽，受到实验班教师的珍爱，及时予以热情的鼓励、肯定：“感觉不错！一下子看出来真不容易！”不仅如此，又利用直觉反馈，激发、强化学习动机，并引导儿童通过简单的演绎进行初步的逻辑推导，验证自己直觉的正确与否，以进一步认识事物本身，加深理解课文蕴含的理念。通过天长日久的情境观察，训练感官，强化感觉，积聚大量表象与经验，并突现、强调情境的某一部分，使儿童潜在的直觉在外界有利因素的碰撞下，迸发出直觉思维的火花。对儿童直觉的这种培养虽然只是初级阶段的启蒙，然而是不失时机的，对激发、发展右脑潜力，提高儿童的悟性是十分有意义的。
3、发展创造：
情境教学注重感觉的训练，直觉的培养，实际上都是为了发展儿童的创造性。情境中鲜明的形象、热烈的情绪，使眼前形象与儿童视觉记忆系列中的形象，连续地跳跃式地进行着。联想、想象活动近乎无意识地展开，右脑的非语言思维显得十分活跃。实验班教师因势利导，以师生的情感交流、教学的民主，渲染、鼓励创造的氛围。在此情此境中，儿童潜在的创造性易于突发、表现出来，但需要教师的启发引导，对其进行新形象的多种组合，并结合学科特点，变复现式的记忆力创造性的语言训练。从课文出发，或改变体裁，或转变人称，或增添角色，或叙述故事，或抒发情感，或阐述道理。从语言形式讲，有独白，有对白，也有多角色的表演，使儿童灵活运用已学的词、句、篇修辞手法，使儿童的创造才能得以表现。当儿童的创造才能得以施展时，教师又及时引导儿童体验创造的乐趣。创造的快乐，是一个人众多快乐中最大的、最高层次的快乐。
情境教学注重感觉的训练，直觉的培养，创造性的发展，其中渗透着形象── 情感──想象的过程，给儿童带来无限的快乐与活力，促使右脑的兴奋、激活。而情境教学又不囿于此，又引导儿童有机地将形象与课文语言结合起来，并通过朗读、复述及一系列的运用、推敲、鉴赏等语言活动加深对教材语言的理解；并通过教材语言，引入对作品内在的情感体验，对教材思想观点的概括、认识。这又很自然地促使儿童进行语言思维，包含着逻辑思维，或弄清因果，或比较评判，这些语言的逻辑的思维活动，又得依靠大脑左半球的功能，激起大脑左半球的兴奋。而已获得的形与情，却作为儿童语言思维、进行逻辑的分析与推导的“资源”供给。这就形成大脑两个半球交替兴奋的状态，并产生互补，协同大脑两半球的相互作用。由于大脑兴奋的变换，使儿童不断获得新鲜感，兴奋的情绪得以持续，课堂上自然呈现生动活泼的景象。令人高兴的是儿童的想象力、直觉、创造精神，就在这天长日久的教学过程中得到很好的培养与发展。 在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展──变封闭式的读收为开放式的广泛储存。
人类是大自然之子，大自然是人类生活的根基、智慧的源泉。大自然的千姿万态、绚丽色彩及富有音乐感的声响，又成为对儿童进行审美教育的课本。语文教材中的许多名篇及课文，就是取材于大自然。然而“注入式”教学已经忘却了大自然这本好书，忘记了这一广阔的多姿多彩的生动课堂。语文教学已经将学校的高墙与大自然隔开，单纯的语言思维不仅打破了第二信号系统与第一信号系统之间的平衡，而且已经逐渐导致第二信号系统源泉的枯竭。根据巴甫洛夫学说，词和符号需要从形象方面得到不断的强化，其途径就是与周围世界、与生活接触。可以说，人类从婴儿时期到学龄前期，从单词到短语，从多个词排列、组合成句，逐渐达到语言自动化的复杂过程，是在没有教师、没有教科书的情况下，独立地克服了最初学习语言的种种困难完成的，是靠婴幼儿在大自然的怀抱里吮吸丰富的营养，在生活的具体情境中，迅速地发展了感知觉，这样才逐渐学会了语言，掌握了符号，保持着两个信号系统的平衡，但是我们却常常会丢弃儿童独立学习的这一成功经验，在不知不觉中，把儿童自然保持的两个信号系统的联系割断，使之失去两者之间的平衡。这是小学语文教师很容易犯的一个错误。我们应该顺乎自然，利用儿童学习语言的经验，让儿童回归大自然，投入周围世界宽阔而丰厚的怀抱中去。
情境教学正是掌握了儿童认识世界、学习语言的规律，充分注重儿童与大自然的接触，引导他们由近及远地、由表及里地渐次地认识周围世界。许多实验班都特设了观察说话、写话课及野外活动，这就在开设的课程类型上为儿童接触大自然，接触周围世界，保持两个信号系统的平衡提供了保证。通过这些课型的开设，教师带儿童去感受春天的生机，夏天的繁茂；体验秋天的奉献，冬天的孕育。去观察太阳怎样让人类从黑暗走向光明；月亮怎样跟着孩子在云朵里穿行的微妙动态。感受日出的气势、光亮、色彩和炽烈；体验月行的恬静、温柔和所展现的神话般的意境；思考宇宙天体与人间四季变化经的因果关系。那春雨的渐沥，雷雨的轰响，晨雾的迷蒙，白雪的纯洁，这些大自然发生变化的景象，都让孩子们细细地去观察，并在其中领略、品赏、思索……
实验班在带领儿童投入周围世界的怀抱时，从求近、求美、求宽的角度去优选周围世界的生动场景，并因地制宜，在学校附近的田野建立野外活动的基地。那里的一条小河、一块农田、一片小树林、一座古老的宝塔，都成了儿童较早的认识周围世界的一角。实验班正是从这儿，从儿童身边开始，小心地有顺序地打开一扇扇通向更广阔世界的窗户。
在实验班，儿童不断地与周围接触，充分领略到大自然赋予的美妙，逐步地认识社会生活。儿童智慧的火花在其间被点燃，丰富的感知广泛地储存了关于周围世界的表象，为第二信号系统开拓了取之不尽的源泉。在此过程中，实验班的教学还注意到让儿童接触周围世界与认识大自然，与启迪智慧，与道德、审美教育的有机结合。
1、渐次认识大自然：
周围世界是一个相对的空间，是一个由大自然与社会生活构成的多彩多姿的天地。其中大自然以它特有的丰姿、无与伦比的美感，成为对儿童特别富有魅力的场景。但不宜将大自然一览无余地坦露在孩子们面前，必须渐次地在儿童眼前揭开大自然的面纱。就拿校门口的小河来说，怎么经常带孩子们去，而又不至于重复，只有逐一地渐次地让儿童进行认识。第一次，教师把孩子们带到小河边，帮助他们认识“这是一条小河”、“一条弯弯的小河”、“河上”“有一座桥”，“河西岸”“有树”、“有芦苇”等，让儿童认识小河的形体、空间位置及岸边的主要景物；第二次来到小河旁，让孩子们坐在小河边静静地注意看、注意听小河水哗哗地向前流去，小船儿悠闲地在水面上荡着，中鸭子也跟在后面嘎嘎地叫着，然后让孩子们从河上的景物猜想河底还会有什么。于是，小虾、小鱼、小石子、小螺儿、小乌龟，一下子都会闪现在孩子们的眼前──“小鱼巧遇小虾”的童话、“乌龟和螺儿比赛跑”的故事就在这诗一般的小河边，在大自然的怀抱里诞生了。一篇“弯弯的小河，穿过石桥，绕过田野，哗哗地向远方流动”的带有八个生词的课文，一年级刚入学的孩子竟然轻而易举地学会了，这些词语带着鲜明的色彩与音响进入了孩子的意识，留下了难以磨灭的视觉记忆。倘若不在小河旁，不通过感官认识小河，文中的“石桥”、“田野”、“远方”以及动词“穿”、“绕”、“流”费多大劲儿向孩子们讲解，结果也许他们还会不知所云。这充分说明，只有第一信号系统提供“资源”，第二信号系统的语言思维发展才是有基础的。基础丰厚，发展必然迅速。以后年级升高了，在这小河边，还可进行“小河上吊桥的不平常的经历”、“我们沿着小河走”、“小河边的青蛙音乐会”、 “小蝌蚪到哪里去了”、“小河边的芦苇丛里”、“小河结冰了”、“小河畔的野花”等认识、观察和体验活动，仅从这一小角，儿童就可以由此去感受周围自然的美、趣、情。其他的许多场景也都如此渐次地进行，大自然的面貌在孩子们的心灵上就永远是新鲜的，富有诱惑力的。儿童对大自然的感情，也在这有意无意间日积月累地积聚起来。反之，离开大自然奢谈自然之美、生态平衡，只是一席空话而已。因为没有感性的认识，就没有理性的认识。
2、潜心启迪智慧：
周围世界的某一场景虽然是广阔天地的一隅，但此物与彼物，甲现象与乙现象的变化，及其因与果的相互关系都可以激起儿童的思考。面对具体情境，感觉真切，思维就有了材料，推理就易于找到依据。这对学龄期儿童具体的形象思维向抽象的逻辑思维过渡、发展更为合适。例如三年级的儿童去认识菜花，进行《菜花冠军》的情境作文时，由于学生亲眼看到了金子般的油菜花儿，花蝴蝶似的蚕豆花儿，那比大包子还要大的菜花，又闻到春风吹来的浓郁的菜花的芳香，似乎进入了菜花的王国。鲜明的形象，使感觉获得丰富的源泉，思维活动积极展开。他们自己提出：“菜花比赛，谁做裁判？”又是他们自己做主：“请蝴蝶和蜜蜂当裁判。”在田野上，孩子们像一群小鸟叽叽喳喳地、欢快地讨论开了：“蚕豆花儿躲在豆叶下，它的谦虚谁也比不上。”“油菜花儿好看，籽儿多，榨成的油，可以流成河，才是真正的菜花冠军呢！”“野菜花儿遍地都是，锄不净，挖不完，就是野火也烧不尽，她的生命力是最强的。”“菜花比赛”变成了孩子们思维能力、想象能力、运用语言本领的比赛。至于在观察天体、天象的情境中，儿童思想的活跃就更不用列举了。因为两个信号系统的平衡，使孩子们想象丰富，思路开阔。
3、与道德、审美教育结合：
大自然并不是孤立存在的，它与人相联，就必然与社会相通，涉及社会就包含着道德、伦理、审美情趣。因此，在引导儿童认识周围世界时，实验班有机地渗透了思想教育、道德教育及美的熏陶。就在那美丽的田野上，从老牛的“哞哞”叫声到拖拉机马达的轰响；从方整的农田到在田野里辛劳的农民；从田野边寥寥无几的低矮的小屋，到耸立在村边的一幢又一幢新建的小楼房；从老街上石子铺成的小路，到今天宽阔繁忙的大街……这一切的一切，无不包含着对儿童进行热爱劳动、热爱劳动人民、热爱生活、热爱美丽的家乡、热爱优越的社会主义制度的生动形象的教育。尤其是带有主题的单元教学中的野外活动，更可以把感受自然美与社会伦理道德教育结合进行。春天去祭扫烈士陵园，烈士墓前的苍松翠柏、墓前的花束，正散发着泥土的芳香，宁静的田野盛开着桃花，飘荡着柳枝的河岸，连同孩子们手中的小白花，构成了自然美与社会美交织在一起的生动画面，两者相互迁移、相互强化。因为烈士牺牲的悲壮，更觉松柏的庄严肃穆；因为田野的美好，更感烈士的丰功伟绩。诸如此类的许多有关国情的教育，在实验班常常是在认识周围世界的过程中有机进行的。情境教学帮助儿童走出了封闭的几十平方米的小教室，来到广阔的天地里，自由地呼吸新鲜的空气，看到了广袤的环宇下的大千世界。大自然及社会生活中的事事物物直接间接地作用于儿童的感官，这种开放式的储存信息，为第二信号系统提供了丰富的资源，使儿童得到源源不断的思维“材料”，并随着视野的拓宽，思维的领域也日益广大。事实表明，只有保持两个信号系统的自然平衡，儿童的思维才会具有广阔性、深刻性、灵活性的品质。
情境的运用，给课堂带来了生气，带来了欢乐，改变了以往的“注入式”教学那种闭门读书、单一的“听分析”、运用复现式的记忆学习语言所造成的儿童负担重、效率低的被动学习的状况。它针对儿童思维的特点和认识规律，以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为智慧的源泉，促使儿童合理地使用大脑，且又有和谐的师生关系为保证，使儿童在学习过程中，能够获得探究的乐趣、审美的乐趣、认识的乐趣、创造的乐趣，从而使教学真正成为生动活泼、自我需求的活动，儿童的学习兴趣、审美兴趣、认识兴趣，乃至向往丰富精神世界的兴趣，也在其间培养起来。这样的教学为儿童将来成长为社会主义劳动者和接班人打下了知识的、能力的、智力的、情感意志的坚实基础。
❸ 情境教学法的理论基础
情境教学法的理论依据是： 情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能。动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能，即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用，消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用。情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验，直接提高学生对学习的积极性，使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情。情感对认知活动的增力效能，给我们解决当前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示。情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用，即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行，而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难。情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新，促进学生心理活动的展开和深入进行。课堂教学的实践中，也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件，学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时。
脑科学研究表明：人的大脑功能，左右两半球既有分工又有合作，大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维，包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力，包括情感的活动。传统教学中，无论是教师的分析讲解，还是学生的单项练习，以至机械的背诵，所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动。而情境教学，往往是让学生先感受而后用语言表达，或边感受边促使内部语言的积极活动。感受时，掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时，掌管抽象思维的大脑左半球兴奋。这样，大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋，协同工作，大大挖掘了大脑的潜在能量，学生可以在轻松愉快的气氛中学习。因此，情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果。 从方法论看，情境教学是利用反映论的原理，根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的。而世界正是通过形象进入儿童的意识的，意识是客观存在的反映。情境教学所创设的情境，因其是人为有意识创设的、优化了的，有利于儿童发展的外界环境，这种经过优化的客观情境，在教师语言的支配下，使儿童置身于特定的情境中，不仅影响儿童的认知心理，而且促使儿童的情感活动参与学习，从而引起儿童本身的自我运动。
300多年前，捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化，有助于学生感性知识的形成。情境教学法使学生身临其境或如临其境，就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象），一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟，二则激发学生的学习情绪和学习兴趣，使学习活动成为学生主动的、自觉的活动。
应该指明的是，情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感，以此推动学生认知活动的进行。而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生，或者教师简单地做示范实验，虽然也有直观的作用，但仅有实物直观的效果，只能导致学生冷冰冰的智力操作，而不能引起学生的火热之情，不能发挥情感的作用。 众所周知，意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和，包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等。但遗憾的是，包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务。情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能。
自弗洛伊德以来，无意识心理现象为越来越多的学者所重视。所谓无意识心理，就是人们所未意识到的心理活动的总和，是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一，是人脑不可缺少的反映形式，它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等。该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能：
①对客体的一种不知不觉的认知作用。如我们在边走路边谈话时，对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象，但我们却不会被路上的一堆石头绊倒。原因就是“石头”事实上引起了我们的反映，并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应；
②对客体的一种不知不觉的内部体验作用。常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现。例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁，这往往是心境作用的结果。心境本身就是一种情绪状态，它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩。
研究表明，无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：首先它是人们认识客观现实的必要形式；其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力。可见，无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉。情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能，也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一。 教学作为一种认知过程，智力因素与非智力因素统一在其中。否则，人们常言的“晓之以理，动之以情”就失去了理论依据。在教学这种特定情境中的人际交往，由教师与学生的双边活动构成，其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路。二者相互影响，彼此依存，从不同的侧面共同作用于教学过程。知识回路中的信息是教学内容，信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化，其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）。无论哪一条回路发生故障，都必然影响到教学活动的质量，只有当两条回路都畅通无阻时，教学才能取得理想的效果。
运用情境教学首先需用“着眼发展”的观点，全面地提出教学任务，而后优选教学方案，根据教学任务、班级特点及教师本人素质，选择创设情境的途径。