❶ 基础教育的价值评价
所谓基础教育的独立价值，指的是基础教育在整个教育系统内部，具有它自己独立的、不依附于其他类型和层次教育的价值。确立关于基础教育的这样一种价值观，是促进基础教育由“应试教育”向“素质教育”转变的非常重要的观念基础。目前，“应试教育”的现象之所以如此顽强地存在于学校之中，重点学校之所以愈炒愈热，重要原因之一便是没有充分认识到基础教育的独立价值，而只是将基础教育的价值依附于更高一级的教育，以能否为高一级教育或学校提供更多更好的生源作为衡量其价值的标准。这实际上也就是放弃基础教育的独立价值。因而也就是否定了基础教育最根本的意义。那么，什么是基础教育的独立价值呢？对此，《中华人民共和国义务教育法》是这样规定的：“义务教育必须贯彻国家的教育方针努力提高教育质量，使儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展，为提高全民族的素质，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人才奠定基础”。《中国教育改革与发展纲要》则是更明确地指出：“基础教育是提高民族素质的奠基工程”。这就清楚地告诉我们，基础教育的价值主要表现在两个方面：第一，基础教育的基本目标在于提高整个中华民族的素质，它的对象和着眼点是全体人民，而不是一部分人，更不是少数人；第二，基础教育的功能是为提高全民族的素质奠定基础，它强调的是基本素质的培养，而不是专业或某些专门人才的培养。因此，基础教育的教学内容课程体系，教育教学观念与思想，教学方法以及评估等，都必须服从这样一个基本的价值目标。
这里，有两点是必须说明的。首先，强调基础教育的这种独立价值，并不否定基础教育也担负着为高一级教育和学校提供和输送合格生源的任务。这也是基础教育的重要功能之一。但是，它并不能替代基础教育的最根本的价值，或者说，它是以提高整个民族素质的根本价值为基础和前提的。从这个意义上说，基础教育主要应该是育人，而不是选拔。其次，基础教育与高等教育的价值也是有区别的。根据《纲要》的规定，高等教育“担负着培养高级专门人才，发展科学技术文化和促进现代化建设的重大任务”。它与面向整个民族，并注重基本素质培养的基础教育显然是不一样的。而单纯以为高等教育服务来衡量基础教育的发展，实际上也就是以高等教育的价值取代基础教育的价值。
基础教育的这种独立的价值观，与基础教育的效益观是联系在一起的。正是由于基础教育的对象是全体人民，是提高整个民族的素质。因而，我们可以在基础教育的实施上形成两个基本认识。第一、能够平等的接受基础教育，是每个人都具有的基本权利；第二、这种权利不能是依靠个人的行为或其他资源，通过“交换”而获得的，它必须是通过政府的行为来实现的。这也正是基础教育中教育机会均等原则的特点。这种权利的实现是保证每一个人在社会中发挥其积极性的重要前提。相反，如果人们得不到这种应有的权利，或者说得不到这种应有的同等的权利，必然影响其积极性。这是基础教育的效益观的基本特点。从这个角度说，强调基础教育的机会均等，其社会效益与经济效益并不是矛盾的。它们是一致的，并且是不可分离。
可以认为；目前基础教育改革，以及从“应试教育”向“素质教育”转变过程中存在的一些问题，在一定程度上与这种对基础教育的价值认识的误区有关。在深化基础教育改革的过程中，充分认识基础教育的这种独立价值，是非常重要的，甚至可以说是深化基础教育改革的先导。
❷ 我国当前基础教育改革发展有哪些基本情况如何评价
基础教育课程政策的发展历史及特点
课程政策是不断发展变化的，它反映了一个国家的政治、经济制度的发展变化。基 础教育的课程政策随着我国改革开放的逐步深入和政治经济体制的变化也在不断地发展 变化。从不同的角度来看，此变化会形成不 同的历史时期。 但不管如何划分，它所经历 的几个大的历史阶段是不可跳过的，它在形成过程中几个标志性的政策文件是不容忽略 的。本文仅从课程权力主体这个角度来进行 审视，把我国墓础教育课程政策的发展历史 分为三个阶段：“国家”模式阶段、“ 国家十地 方”模式阶段和“国家十地方十学校”模式阶段。
（一）“国家”模式阶段
此阶段的大致时间是从1977年“文革” 结束到1985年，是恢复正常的教育秩序和初步探索建设有中国特色社会主义的教育时 期，也可以说是我国实行素质教育的酝酿期 或准备期。十年动乱期间，全国的教育事业 遭到了严重破坏，几乎处于瘫痪状态，各地学制混乱，中小学教材被全盘否定，盲目上马的 教材质量低劣且十分混乱。“文革”结束后， 我国教育就面临着恢复和重建的问题。其主 要的目的就是为了提高教育质量，提高学生的素质。在这种情况下，全国重新编写和使 用通用的教材，采用统一的学制和教学大纲。 1977年，邓小平主持召开全国科学教育工作 会议，几次提出要编写全国通用的中小学教材，并要求1978年秋季新生入学时能够使用 新教材。根据会议精神，教育部采取了相应 的措施：一是成立“教材编写领导小组”，领导 教材编写工作；二是加强人民教育出版社，组织中小学教材编写工作会议，编写中小学教 材，由人民教育出版社出版；三是确定中小学 十年制为基本学制，制定统一的教学大纲。
1978年1月，教育部颁发了《全日制十 年制中小学教学计划试行草案》，统一规定全日制中小学学制为十年，同时教育部组织各 学科专家、学者和有丰富教学经验的教师共 200多人，组织中小学教材编写工作会议，集 中编写全国通用的十年制中小学教材。这套教材从1977年9月开始编写，1980年基本完成，这是建国以来国家委托人教社统一编写 的第五套中小学教材。其显着的特点是所有 课程均为必修课程，没有选修课程。从历史 发展的观点看，这套教材对当时教育战线完成拨乱反正，汲取历史经验教训，以及进行教 学内容现代化改革，都起到了积极作用，做出 了突出贡献。
因此，此时期的课程政策采取的是“国家”权力模式，课程权力高度集中于中央，课程几乎完全由国家决定，地方和学校都没有课程决策的权力，只能执行国家的决定。这 是由当时的历史背景决定的，这种带有过渡 性的课程政策对尽快结束课程教材的混乱局 面，恢复和重建教育，保证全国教育的基本水平，提高教育质量，提升学生素质，为建设新 时期的课程政策奠定了良好的基础。这里需 要补充说明的是，新中国成立后的一段时期 （包括这一时期），中小学教材实行国定制是历史的必然，时代的选择，也是同我国当时的 经济和社会发展水平相适应的，特别是对维 护国家的统一稳定、民族团结起到了重要作 用。不能因为现在实行了审定制。就对过去的国定制以及在国定制条件下编辑出版的部 编教材、统编教材、通用教材横加指责，任意 贬低、甚至全盘否定。对中小学教材国定制 的利弊得失，应放在当时的历史背景下进行辩证的实事求是的分析和评价。
（二）“国家十地方”模式阶段
此阶段的大致时间是从1985年到1999 年，这个时期我国的经济体制改革已经从计。划经济向市场经济转轨，政治体制改革也不 断走向深入，国家在实行政府机构改革的伺 时，不断地下放权力，主要到地方层次，学校 层次仍然没有多少课程权力。当时在全国绝大部分省市区范围内，都有一小部分权力安 排地方课程或者说乡土课程，以适应不同地 区的需要。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》出台，针对政府有关部门对学校统得过死，使学校缺乏活力的现象，规定了简政放 权、分级管理的原则，这就逐步形成了“国家 十地方”课程权力模式。《决定》中强调：教育 体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才；把发展基础教育的责任交给 地方，有步骤地实行九年制义务教育；实行九 年义务教育，实行基础教育由地方负责、分级 管理的原则，1986年《中华人民共和国义务教育法》颁布，以法律的形式规定了九年义务 教育，保障适龄儿童、少年接受义务教育的权 利，更进一步深化了课程改革，并把全国的中 小学教材由以前的国定制改为审定制，在课程管理上进一步强化了“地方负责、分级管 理”的思想，1988年，经国家教委批准，上海 和浙江进行以地方层次课程决策为主的课程 改革试点；1989年，国家教委批准，根据不同地区的具体实际，编写多种不同的教材，并在 不同的地区进行实验，然后正式推广。另外， 还设计了“五四”和“六三”两种学制的课程计 划，以增强课程的弹性和可选择性，这样逐渐形成了“一纲多本”的局面。进入20世纪90 年代之后，我国政治、经济改革跨人了一个新 的历史时期，各行各业对人才的要求也进一 步提高，1992年，《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定了地方 课程，由地方政府规定统一的课程计划与教 学大纲，教材实行“一纲多本”，1993年2 月，我国颁布的《中国教育”改革和发展纲要》指出：基础教育是提高民族素质的基础工程， 必须大力加强，中小学教育要由“ 应试教育” 转向全面提高国民素质的轨道，全面提高学 生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，办出各自 的特色，1996年颁布的《全日制普通高级中 学课程计划（试验）》中规定；学校应该“合理 设置本学校的任选课和活动课”，“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，这是我国 课程改革的又一次转机，它可以说是校本课程的雏形，为后来校本课程的出台打下了基础。
此时期课程政策的最大特点就是实行了课程的多样化。无论从课程的管理、课程的 结构，还是从教材制度来看，都不同程度地增加了课程教材的弹性和灵活性，以适应不同 地区、不同学校与不同学生个性发展的需要。 这种多样化的课程政策体现在以下几点。首 先，表现在课程理念上的变化。把以前的“教 学计划”更名为“课程计划”，把中小学的全部 课程分为学科类与活动类两大类，把普通高 中学科类课程分为必修、限定选修和任意选 修三种方式。上海则确立了必修、选修与活动三大课程板块。这种名称上的改变实则是 课程理念的变化，它从强调“教学”到强调“课 程”，从强调知识到强调学生的全面发展，进 而强调学生要学会学习。其次，是课程结构上的变化，在课程中不仅增加选修课程与活 动课程的比例，还给地方课程留有一定的发 展空间，以便各地结合本地实际编写乡土教 材。再次，就是实行一纲多本或多纲多本，根据不同地区发展状况，确立了面向经济发达 地区、中等发展地区与经济落后地区三类不 同要求程度的教材，根据学制的不同，确立了 。“ 六三制”和“五四制”两类教材，另外上海与浙江可以根据各自地区特点，制定大纲、编写 教材。
此时期课程政策的另外一个特点就是教 材由“国定制”改为“审定制”，并实行编审分开制度。从世界范围来看，教科书制度大体 上可以分为国定制、审定制、认定制、选定制 和自由制五大类，国定制是指由政府统一规 定使用何种教科书，而所规定的教科书往往是政府组织编写的。审定制是指由国家或地 方教育行政部门对民间编写的教科书进行审 核，审核通过者才可作为教科书给以出版发 行。由国定制向审定制的转变，可以反映出课程政策权力重心的下移，1986年9月，我 国对现行的教材编写制度进行了重大改革， 实行编审分开，并成立了建国以来第一个权 威性的教材审定机构“全国中小学教材审定委员会”及其下属的“各学科教材审查委员 会” ，并设立了常设办事机构“国家教委中小 学教材审定委员会办公室”，履行对教材的审 查与审定职能。同时，颁布了一系列课程管理的重要文件，如《全国中小学教材审定委员 会工作章程》《中小学教材审定标准》《中小 学教材送审办法》等，规范了教材的编写与审 定工作。这种下放权力、引入竞争机制的课程政策对于提高教材质量，激发地方和民间 团体开发课程的积极性起到了很好的作用。
（三）“国家十地方十学校”模式阶段
20世纪末、21世纪初，我国不失时机地 抓住历史机遇，进一步推动课程改革的深化，在“扩大学校自主权”“ 教育松绑”的呼声下， 我国课程的部分权力进一步由地方下放到学 校，学校（校本）课程的实施就是一个标志。 1999年，第三次全国教育工作会议上确定了 “国家课程、地方课程与学校课程”三级课程 模式，同时，《中共中央国务院关于深化教育 改革全面推进素质教育的决定》中规定要“调 整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和 学校课程”。 实行三级课程政策是为了进一 步地简政放权，加强宏观的调控与指导，转变 政府的职能，适当扩大地方尤其是学校的课程权力，改变“坐等上级指示精神”的被动局 面，让不同的权力主体积极主动地参与到课 程决策、课程开发与课程实施的过程中去。 其实质是课程权力的再分配，意味着基础教育的课程要采取“自上而下”和“自下而上”相 结合的双向政策机制。
学校课程的兴起是历史的必然，是我们对国家课程反思的结果。长期以来，我国都 是以国家作为课程开发的主体，致力于全国性课程方案的制定，以国家力量进行课程开 发，课程的决策权也基本集中于国家教育部。 因此，国家课程一直是我国的唯一课程，在各级各类学校中教什么内容、教多少时间都是由国家统一规定的，课程内容都是由国家统 一编写，具有不容置疑的权威性与强制性。 所以从教育行政领导到学校的教师以及教育 研究工作者，都只需要关注怎样教好国家规定的教学内容，而不关心也不需要关心教什 么、内容。课程由学科专家主导，学校、教师与 学生乃至家长失去了参与课程的机会。对教 材不敢越雷池一步，照本宣科，按部就班，出现了“学校靠教科书，教师教教科书，学生背 教科书”的局面。教师只是一个执行者的角 色，而不是一个开发者，积极性、主动性与创 造性受到压制，学校也变成了知识加工的工厂，教师就成了没有灵魂的机器，学生就自然 而然地成了接受知识的容器。
如果说统一的国家课程在当时的历史条 件下对集中教育的资源和保证教育的质量还 起到一定积极作用的话，那么随着我国经济与政治体制改革的不断深入发展，这种统一的课程政策的局限性和缺陷日益凸显：它无 法顾及地方、学校与学生的差异，不利于适应 不同地区和不同学校的具体实际，不利于充分发挥地方和学校的自主性、积极性，不利于 教师与学生参与课程过程。而三级课程政策 对学校课程的强调，正好弥补了以上的缺陷， 它能以多样性来满足不同学校与不伺学生的不同需要，能很好地发挥学校的特色与培养 学生的个性，有利于发挥教师在课程开发中 的积极作用，有利于贴近学生与社区的生活， 便于生动活泼地开展课程活动，最终有利于培养学生的创造精神与实践能力，使课程真 正发生场所的“学校”在课程开发中占据其应 当占有的地位。
新课程政策的特点表现在以下三个方 面。第一，民主性。课程政策的民主化，意味 着课程权力的合理合法的分享，也意味着课程权力由集中走向分散，由统一走向多样。 新一轮的课程政策的一个显着特点就是充分 调动和发挥各方面的积极性和优势，建立起 教育行政部门、高等院校、科研机构、出版部门和专家、学者、教师、学生、家长以及社会各 界广泛参与课程开发的有效机制，以保障不 同人、不同集团、不同社会力量的利益，最大 限度地反映各种利益团体的合理要求。同时，要增加课程决策的透明度。本次课程改 革不仅逐步地下放了权力，而且引人了竞争 机制，对国家基础教育课程改革项目实行招 标制度，使课程教材建设向健康、有序的方向发展。第二，发展性。从这次课程政策的指 导思想和具体目标来看，确实体现了“以学生 的发展为本”的思想，体现了“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”的理念。这 意味着我国基础教育课程体系必将走出目标 单一、结构僵化、方式机械的灌输模式，走向 强调创新精神与实践能力的探究性学习和研究性学习，让每一个学生的个性获得充分发 展。第三，开放性。从封闭走向开放，可以说 是此次课程政策的显着特征。一方面，它强 调课程与生活世界的联系，强调课程与社会发展的联系，增强课程的社会性，培养学生的 实践能力、社会责任感与关心社会生活的现 实态度，走向课程的生活化、社会化与实用 化。另一方面，它要实现课程的综合化，打破学科的人为壁垒，确立开放的课程体系。不 仅要加强文科之间、理科之间，更要加强文理 之间，科学与人文之间的综合，使不同的学习 领域和学科之间能够互相渗透，向对方开放。我国正在积极实行的综合文科、综合理科和 综合实践活动等新课程，就是为了拆除学科 之间的壁垒，使学生在与自然、社会和自我的 关系中认识自己、认识世界，并谋求学生自我，社会与自然的和谐发展。
二、我国墓础教育课程政策的发展趋势
从世界基础教育课程政策改革的趋势来看，属于中央集权型课程权力模式的国家，开始逐渐实行权力的部分下放；属于地方分权型课程权力模式的国家，则开始逐渐采取权 力的部分集中。无论是下放还是集中，实质是一样的，就是为了更好地协调国家、地方、 学校三者之间的权力分配关系，最大限度地发挥三者的作用，使它们相互协调、相互配 合，共同推进课程改革的深化。同世界上其 他国家类似，我国对国家、地方和学校的课程 权力也在不断地进行调整，总的趋势是国家不断地简政放权，加强宏观的调控与指导，转 变政府的职能，适当扩大地方与学校的课程 权力，让它们积极主动地参与到课程决策、课 程开发与课程实施的过程中去。我们可以从前面第一部分基础教育课程政策的发展历史 了解到，我国的课程改革曾经走过一段不平 凡的道路，实现了几次大的转变，但不管怎样 改革，似乎都离不开对国家、地方与学校三者之间的权力进行再分配这个核心。
因此，从国际的大气候与我国的课程实 际来看，我国未来的基础教育课程政策将更 加关注以下几个方面。
（一）政策理念：以学生的发展为本
从课程政策的基本价值取向上来看，我 国多年强调的是社会本位的课程政策理念。 关于这一点我们可以从基础教育的教育目标和官方颁布的一系列课程文件中得到证实。 在1985年的《中共中央关于教育体制改革的 决定》中指出，“教育要为我国的经济和社会发展培养各级各类合格人才”；1993年中共 中央国务院印发的《中国教育改革和发展纲 要》中指出，“各级各类学校要认真贯彻‘教育 必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建 设者和接班人的方针。”我国现行的义务教育 课程计划的指导思想是“遵循教育要面向现 代化、面向世界、面向未来的战略思想，贯彻国家的教育方针，坚持教育为社会主义建设 服务，实行教育与生产劳动相结合。要对学 生进行德育、智育、体育、美育和劳动教育，以 全面提高义务教育质量”，同时“为社会主义建设培养各级各类人才奠定基础”。从这些 表述中，我们不难理解，这些课程政策基本上 是一种社会本位的价值取向。 在21世纪的知识经济和信息时代，我国 不失时机地把素质教育引向深入，课程政策的理念也在发生变化，“以学生发展为本，培 养创新精神和实践能力”已经成为国家和地 方共同选择的课程政策理念，形成了一种比 较明显的儿童发展本位的价值取向。上海在进行面向新世纪的第二期义务教育课程改革 方案中提出了三个基本的课程理念：以学生 的发展为本，以创新精神和实践能力培养为 重点，构建新的学力观。 在一个具有一直强调社会需求取向的传统社会里，将儿童发展 本位与社会本位联系起来考虑是非常必要 的。上海课程设计方案提出“以学生发展为 本”，是基础教育本质的体现，是学生发展与社会进步需要在根本利益和价值体系上的统 一。在这里需要强调的是，儿童、学科、社会 是对学校课程起制约作用的三个主要因素， 三大要素相互密切关联，不可或缺。无论忽视哪一个要素，或者偏重哪个要素，都会使学 校、课程失去平衡，以至不能完整地全面地实 现教育的培养目标。从这种价值取向出发， 我国素质教育的课程政策将朝着均衡性、综合性和选择性的方向努力。未来课程政策着 重强调以下三个方面：改革过分注重智育和 传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生 身心健康发展，培养良好品德，培养终身学习的愿望和能力；改革课程结构过分强调学科 独立性、门类过多和缺乏整合的倾向，加强课 程结构的综合性、均衡性与选择性；改革在课 程内容方面过分强调学科体系严密性、过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代 社会、科技发展及学生生活之间的联系，体现 课程内容的现代化和适应性。总之，要从学 生全面发展的需要出发，注重学生的学习状态和情感体验，注重教学过程中学生主体地 位的体现和主体作用的发挥，强调尊重学生 人格和个性，鼓励发现、探究与质疑，以培养 学生的创新精神和实践能力，让学生学会学习。
（二）课程决策：走向均衡化
一般而言，一个国家的课程决策模式与这个国家的政治体制有着某种内在的联系。 从世界范围来看，在政治体制上大体存在两种倾向：集权化与分权化。相应地，在课程决策上也存在着两种倾向：法国、前苏联以及我 国等国家在课程决策上具有集权化的传统， 强调中央对课程的开发、管理与控制；美国。英国、澳大利亚等国家在课程决策上具有分 权化的传统，强调地方和学校在课程过程中 的自主权。这两种决策模式都有各自的优势和弊端。当今课程决策的发展趋势是：集权化的课程决策开始重视地方和学校在课程中的自主权，分权化国家开始加强国家对课程 的干预力度。尽管在方式上存在不同，但殊 途同归，目的是为了课程决策的民主化、科学化。同时，随着人们课程意识的增强，越来越多的个人、团体和集团以及其他的民间组织 以积极的态度参与到课程决策中去，以使课程知识能够最大程度地体现最广大人民的利 益。在课程决策的过程中，除了行政部门、政府官员、课程专家的作用之外，一些科研机构、利益团体、高等院校、出版部门、社会团体 以及媒体等都直接或间接地参与课程的决策 过程，教师、家长和学生在课程决策中的地位 也得到一定程度的提高。
这说明，参与素质教育的课程政策主体 开始多元化，这里所说的政策主体可以被简 单地界定为直接或间接地参与政策制定过程的个人、团体或组织，一般分为官方的和非官 方的两大类，官方的是指那些具有合法权威 去制定课程政策的人们（当然，他们中的一些 人事实上可能会受制于非官方的政治党派或压力集团），包括政府首脑、立法者、行政人员 等等；非官方的是指利益集团、政治党派和作 为个人的公民等，它们的广泛参与是课程决 策走向均衡化的重要一步。
（三）政策制定：走向科学化
课程政策不仅是一个静态的文本，它更是一个动态的过程。这二过程包括四个最主要的环节：政策议题、政策决定（决策）、政策执行和政策评估。从这个过程来看，素质教育的课程政策的制定尽管存在一定的缺陷， 但与以前的经验型政策相比，在政策制定的 科学性方面还是大大地向前迈进了一步。就 政策议题而言，素质教育的课程问题是素质教育的核心，它涉及面广，影响巨大，带有全 国性问题的性质，是政府必须要关注的问题。 就政策决策而言，这项课程政策在理念上不 仅与世界先进的课程理念相适应，而且政策目标明确，这对于政策的评估也起到很好的 作用。就政策执行来看，尽管在不同的地区 也存在政策失真的问题，但实践的效果与影 响是巨大的“，所取得的成绩也是值得肯走的， 就政策评估而言，我们改变了过去只颁布与 执行政策，缺乏政策评估的局面，加强了对课 程政策的更新；修订、补充和完善，这种反馈系统的完善使政策过程始终处于良性的循环 状态，以利于课程政策走向科学化。由此来 看，无论从政策的透明度、适切性、可行性和 政策的延续性来看，我国的基础教育课程政策正在由“经验型” 向“科学型”转变。
❸ 怎么看待中国基础教育
中国模式的教育特点有：
一是应试教育全面泛滥。教育从小学到大学基本上是以相关知识的记忆和简单运用考试为核心来运转，既不考虑学生的学习能力也不考虑学生的道德修养，更不要考虑学生的多方面发展和创新能力了。大学之前在应试，大学之后在应付，学的越高，应付的越容易，职称越高，应付的越轻松。
二是教育理念全面衰变。教育以学生为根本，但是现实的情况是圈养。教学好坏的关键是教师，但是不管懂不懂教育都可以来当老师。教学本来是教会学生如何学习，现实中却变成了题海战术和知识讲述。一百个人对于教育的理解，有九十九个认为教育就是上课，学习就是上课，上课就是把书本的知识讲一遍，学习就是做一堆的题。学生弄不明白的知识，教师就应该立刻讲解。
三是教育被行政权力完全左右。中国所有学校的上面有一个太上皇，它的名字叫。中国的大学校长是由行政部门任命的，所以校长懂得政治但不懂教育。看看一大堆的行政官员和大学校长在那里胡言乱语的说用中国模式来创建世界一流大学就知道这些人对于教育无知到什么层度。学校的行政力量完全凌驾于教育和学术力量之上。
四是教育改革由推动。教育出现了问题，并不是找教育家和教育者来解决，而是放到官员的桌面上。教育的未来如何，并不是由懂教育的人来设想，而是一群根本不知教育科学为何物的政客在那里天马空。
五是学校教育与家庭社会脱轨，目前中国的学校教育还在一个非常大的问题，那就是学校教育与家庭社会脱轨，学校教育的目的是为了培养学生的道德情操和增加学生的知识，让学生在以后走向社会的时候有能力立足，但是非常遗憾的是，目前很多学校的教育与家庭社会是完全脱轨的，学生在学校里只学到了知识而并没有真正能应用与实践之中，这些学校教育与家庭社会脱轨的主要是中学学校，目前大部分大学学校都开始重视把学校教育与家庭社会相互结合，比如很多大学都定期开展了一些社会活动，让学生学到的技能和知识应用在实践之中，而目前很多中学学校都没有做到这一点，而是完全的封闭教育模式，这样的教育模式让学生所学的知识在家庭社会中失去了实践的能力。
六是学校教育忽视了学生的个性，目前中国的学校教育存在的一个问题就是忽视了学生的个性，每一个孩子都是最聪明的，世界上没有笨孩子只有不会发现孩子的聪明，其实在学校里，每一个孩子都有自己的特长和个性，重视每一个孩子的个性才能正确的培养孩子，其实很多老生都苦恼的坏孩子其实并不是孩子本身的顽皮而是老师的教育方式不对，现在的学校大部分都开始重视针对每一个孩子每一个学生的个性教育，很多学生甚至针对每一个不同学生的不同特点开始有针对性的教育，这样的教育才能真实培养出人才，而普及性的学校教育会导致很多孩子和学生的个性被整体忽视而培养不出真正的人才。
七是学校教育太呆板不灵活，目前中国的学校教育模式太呆扳而不灵活，大部分学校的教育模式就是老师讲课学生听讲，最多就是考试和作业，而这种学校教育模式培养出的学生大部分几乎都是一个模子刻出来的一样，很多和单位都这样抱怨到招聘来的大专院校的毕业生，说这些大学毕业的学生没有一点思想上的创新意识，虽然学历都不低但是却很难成为真正有价值的人才，这就说明目前中国的学校教育所培养出来的人才大部分都是思想非常僵硬的而不能灵活的适应实际，这就说明中国的教育模式存在很大的问题，那就是教育方式呆板不灵活，导致很多学生都不能灵活的把知识应用在实践之中，更谈不上思想的创新，因此中国的教育模式需要改进，学习西方国家的教育，课堂不是呆板的而是灵活的，学生甚至随时都可以和老师进行辩论，而老师们也会认真的倾听学生的建议和思想，有时候，老师也会成为学生，学生也会成为老师，这样的教育方式才能真正激发学生的创新意识和思维，而呆板的课堂教育只能培养出思想固定僵硬的高学历中国的教育很难说清楚，源于中国的教育体制，源于中国的体制。教育本身是件伟大的事情，但是在现实中却变成大家懒的再提及的事，原因很简单，因为中国的教育问题多不甚数。