1. 基於大觀念的高中英語單元整體教學設計
一、引言
《普通高中英語課程標准（2017年版）》（以下簡稱《新課標》）的頒布與實施，標志著我國基礎教育課程改革邁入了一個新階段。《新課標》首次使用了「大概念」一詞（本文採用「大觀念」），強調「以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化」（教育部，2018）。《新課標》雖然未對學科大觀念進行具體說明，但在學科本質、課程內容和課程實施等維度蘊含了重要的大觀念，對確定課程目標、組織教學內容、設計教學活動和開展課堂評價具有核心的指導作用（王薔等，2020）。
大觀念的提出為解決教學設計缺乏綱領性統領、內容碎片化、過程表面化和評價形式化等問題提供了重要思路和方案，為課程改革邁入新階段注入了活力。深化課程改革一定要以提高教師的專業素養為抓手，推動教學設計以大觀念為統領，促進英語課程由聚焦語言知識點轉向關注語言所承載的文化內容，由碎片化學習轉向整合關聯的結構化學習，確保英語學科核心素養目標落地課堂。本文將從大觀念的視角，結合具體案例探討如何開展單元整體教學設計，培養學生的英語學科核心素養。
二、大觀念的內涵
從學科本質看，大觀念是反映學科本質的核心知識、思想和價值。 Whiteley（2012）認為，大觀念（big ideas）是理解的基礎，是聯結碎片化知識點的有意義的模式。大觀念可以理解為從零散概念中統整或提煉出來的上位觀念，將有限的、深層次的重要觀念進行有意義的聯結，共同構成學科的連貫整體。大觀念集中體現學科本質性的思維方式和關鍵觀點，是「學生深入挖掘學科內核的概念錨點」（王薔等，2020）。
從課程內容看，大觀念是聯結教學內容的核心概念架構。 Bloom等（1981）認為，教育工作中至關重要的一環就是學者和教師要提煉學科領域的抽象大觀念，幫助學生將其運用到各種情境中去解決問題。大觀念是學科結構的骨架和主幹部分（頓繼安、何彩霞，2019），為課程內容的組織提供了有序框架，幫助學生在不同知識點間建立合理對接，形成持久留存的、體系化的核心觀念，為遷移應用奠定基礎。
從過程與方法看，大觀念是「統攝教與學過程的原則和方法」（王薔等，2020）。 李剛、呂立傑（2018）指出，大觀念是教學設計的核心與基礎，它指導教師從更上位的視角出發，整合教學內容，規劃教學和評價活動。對學生而言，大觀念可以幫助他們在零散的知識之間建立關聯、形成結構，為推動整合性的學習創造可能，指向深度學習。
綜上所述，大觀念是一個相對的概念，可以針對不同學科、不同學科知識或不同人群對象，同時還有不同的層次。就英語課程而言，既有宏觀層面關於英語課程本質和內涵的大觀念，也有相對微觀層面關於語言知識的內涵和教學的大觀念。對教師而言，它是統領教學設計的核心理念；對學生而言，它是通過課程內容學習所達成的育人目標。具體來說，它是學生完成學習後生成的新的認知結構、解決問題的思想和方法以及價值觀念，是學生可以遷移到新的情境中用於解決問題的素養，是能夠對學生一生產生深遠影響的觀念，並會持續影響其品格、品性和行為表現。顯然， 有關特定主題的大觀念通過單一語篇的學習是難以實現的。學生只有從多角度建構相關主題的知識，挖掘單元內不同語篇背後的深層意義，才能形成相對完整的對該主題的認知、價值判斷和行為取向。
三、基於大觀念的單元整體教學設計的內涵與意義
基於大觀念的單元整體教學設計是指教師基於課程標准，圍繞特定主題，深入解讀、分析、整合和重組教材等教學資源後，結合學習主體的需求，搭建起的一個由單元大主題統領、各語篇子主題相互關聯、邏輯清晰的完整教學單元，使教學能夠圍繞一個完整的單元主題設定目標，引導學生通過對不同單一語篇小觀念的學習和提煉並建立關聯，生成基於該單元主題的大觀念。基於大觀念開展單元整體教學設計具有重要意義。
第一，大觀念有利於幫助教師在教學中把握立德樹人的本質，聚焦主題意義的建構，剖析單元內各子主題間的關聯及其對學生建構該主題下大觀念的價值，為學生探索學科關鍵知識、轉化能力、形成素養奠定基礎，服務立德樹人的根本任務。
第二，大觀念有利於指導教師整合課程內容、整體規劃教學與評價活動。 它使教師超越對零散知識的關注，重視以完整的主題意義為指引，以學生的持久理解為目標進行單元內容的組織和活動的設計（Hume & Berry，2011）。也就是說，教師能從更上位的角度，將凌亂的知識點串成線、連成片、織成網，納入知識結構，從而形成一個系統、完整的單元知識體系（崔允漷，2019），並在教學中融入持續的評價，確保目標落實。
第三，大觀念有利於教師幫助學生形成單元大觀念，促進學生學科核心素養的融合發展。 通過單元整體教學，教師能夠有效依託多種類型語篇，從不同的角度或深度圍繞同一主題引導學生進行多元化解析（王磊、黃燕寧，2009），並通過開展多樣化的教學活動，使學生在意義探究和問題解決的過程中，建構起連貫的、整合性的知識結構（Wiggins & McTighe，2005），逐步形成單元大觀念，促進語言能力、人文素養、思維品質等多方面的融合發展。
四、基於大觀念開展英語單元整體教學設計的途徑
開展單元整體教學設計，教師 首先 要從課程大觀念出發，明確單元設計的指導思想，闡述單元教學的核心理念； 第二 ，從課程內容視角，研讀單元全部內容，提煉單元大、小觀念，搭建單元整體框架圖，確定單元教學目標； 第三 ，圍繞具體語篇，梳理結構化知識和語言重點，確定課時教學目標； 第四 ，基於大觀念對單元內課時目標進行整體規劃，並基於規劃設計各語篇的教學活動，引導學生從不同側面探究主題意義，建構小觀念並逐步形成單元大觀念。在活動設計中，教師應同步擬定課堂評價的方式和具體的評價要點，推進教、學、評一體化。
下面以北師大版高中英語新教材必修三Unit 8 Green Living單元為例，從學科本質、課程內容、課程實施三個視角闡釋如何以大觀念為統領進行單元整體教學設計。
1. 闡明單元教學的指導思想和設計理念
基於核心素養的單元整體教學首先要基於大觀念，從學科本質視角闡明單元教學的指導思想和設計理念。教師應用完整的陳述句概括自己對學科本質和學科內容的認識，提煉教學設計的核心理念。例如，我們為Green Living這一單元的教學設計確立了如下指導思想：
單元教學設計圍繞Green Living這一主題展開，關注單元內各文本之間的聯系，在主題引領下設計層層遞進的學習活動，使學生在知識的建構中形成對Green Living的深層認知、態度和行為取向，推動核心素養落地課堂。
以上指導思想是教師基於對《新課標》的深入理解和內化提煉出來的大觀念。教師以這一大觀念作為統領，把握教學主線，選取教學內容和組織教學活動，並在整個教學實施的過程中不斷監測自己的教學流程是否圍繞主題意義探究展開，活動設計是否偏離邏輯，以及學生是否能創造性地表達個人觀點等，從而適時地進行調整。
2.搭建單元內容框架並確定單元教學目標
教師應從課程內容視角，研讀單元全部內容，提煉單元大、小觀念並建立關聯，搭建單元內容總體框架圖，確定單元教學目標。
圍繞單元主題意義梳理單元內各語篇的核心育人價值，建立單元內各語篇內容間的有機關聯是設計和組織單元內容的重要環節。教師要基於大觀念，在看似各自獨立的語篇內容之間建立聯系，梳理單元內各語篇的子主題，提煉小觀念，並在小觀念之間建立顯性關聯，共同指向單元大觀念的建構，形成以大觀念為統領的單元框架圖，為促進學生多方面融合發展繪制藍圖。
Green Living這一單元屬於人與自然主題語境中的環境保護。基於單元主題，教師首先對各語篇子主題進行提取與分析，生成小觀念。例如，Lesson 1 Roots and Shoots一課闡釋了just-me-ism這一錯誤觀念對環境的危害，介紹了環保組織Roots & Shoots的理念，並號召每個人行動起來保護環境。在此基礎上，教師建立Lesson 1與Topic Talk主題之間的聯系，並將其提煉為「綠色生活中對個人作用的認識」。接著，教師繼續挖掘各語篇小觀念之間、語篇小觀念與單元大觀念之間的聯系，將語篇進行整合、重組。在本單元中，教師通過分析各小觀念所體現的綠色生活的不同側面，建構起綠色生活中「對個人作用的認識——眾人的努力——對現狀的關注」的顯性關聯，形成單元主題內容關聯圖（見圖1）。
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圖1 Green Living單元主題內容關聯圖
進一步挖掘語篇之間的共性聯系可以發現，單元內各語篇分別從微觀層面的個人、社區，到宏觀層面的國家、人類，構建出了人類命運共同體的單元核心價值，而「全球攜手，人人參與，共同治理」的理念則融合在每個語篇之中。本單元的Project中關於綠色生活的倡議涵蓋了綠色生活是什麼、為什麼、怎麼做三個方面內容，有效地整合了各語篇的主題內容，從而能夠促使學生獲得對綠色生活的全面和深刻的理解。統觀整個單元，教師圍繞Green Living這一主題形成了多角度的小觀念建構，進而引導學生自然生成該單元主題下的大觀念，即綠色生活是每個人的選擇結果：樹立環保觀念，加入環保行動，關注環保現狀。
基於以上對單元內容的梳理和整合，單元內容不再呈現為散片狀，而是構成了層次分明、關聯緊密的單元框架圖。教師基於對整個單元內容的清晰和全面的把握，可以在分課時教學中，定位所授課語篇在單元中的位置以及對形成單元大觀念的作用，幫助學生逐步構建大觀念，形成對單元主題的深層認知。
完成單元大、小觀念的提煉後，教師下一步就要思考如何設計單元整體教學目標和整體規劃單元教學活動，以確保在各個語篇的教學中落實大觀念。
單元整體教學目標的制定需圍繞大觀念和小觀念的建構展開，遵循可操作性、可檢測性的原則，反映學生完成某一課時學習後所形成的素養。單元目標應兼顧語言能力、文化意識、思維品質、學習能力的融合發展，體現學生學習後形成的新的認知、態度、價值判斷和行為選擇，即能夠伴隨學生未來成長的大觀念。
以Green Living單元的教學為例，教師基於單元大、小觀念，制定了如下單元目標和課時安排（見下表）。單元目標體現了從單元主題中提煉的對個人作用的認識、眾人的努力等角度，具有關聯性和建構性特徵。
Green Living單元目標與課時安排
單元教學目標
語篇及課時
對個人作用的認識
描述環境問題及解決措施，談論自己能為綠色生活做出的努力；
Topic Talk
（1課時）
梳理並描述Roots & Shoots機構的信息，闡釋個人在環境保護中發揮作用的必要性，說服他人加入環保行動。
Roots and Shoots（閱讀；2課時）
眾人的
努力
介紹易解放及她創立的公益組織，評價易解放的行為；
Greening the Desert（聽說；2課時）
談論共享單車的發展歷程與現狀，提出促進共享單車良性發展的措施；
「White Bikes」 on the Road（閱讀；2課時）
拓展閱讀Reading Club 1: Recycling
介紹太陽能並闡釋人類利用其進行生活生產的方式，論述該清潔能源的環保價值。
Solar Energy（看；1課時）
對現狀的關注
完成關於共享單車使用情況的調查報告。
A Survey Report（寫作；2課時）
拓展閱讀Reading Club 2: The Environment: A Local and Global Issue
開啟綠色生活
合作完成倡導綠色生活的廣告，以人類命運共同體理念踐行環保舉措。
單元Project（1課時）
3.確定課時目標，設計教、學、評一體化活動
教師應從課程實施視角，圍繞具體語篇，梳理結構化知識和語言學習的重點，確定課時教學目標，設計教學與評價一體化的活動。
教師應深入研讀每一個語篇，提煉小觀念，建構基於該語篇的結構化知識和語言學習的重點，如語篇結構、修辭手法、語言特點等。這既是幫助學生實現知識向能力、能力向素養轉化的重要前提，也是確定課時教學目標的重要前提。在Green Living這一單元中，我們以閱讀語篇Roots and Shoots為例，說明如何提煉小觀念和梳理語言重點及結構化知識，使學生在圍繞小觀念探究意義的過程中實現對語言的整合性學習，並能在語言輸出環節，有意識地根據交際目的和所學的修辭手法與特定表達，組織邏輯連貫的話語表達觀點、態度和價值取向。
Roots and Shoots這一語篇的小觀念，即育人價值，是呼籲人們摒棄just-me-ism，重視發揮個體力量參與環境保護。教師需要從這一小觀念出發，提煉有關這一小觀念的結構化知識；同時還需要對語篇的篇章結構、修辭手段、語言知識等進行梳理和分析，為教學活動的設計和評價要點的擬定奠定基礎。
Roots and Shoots一文屬於介紹與議論結合類的文體，結構上採用遞進的方式：第一部分（第1段）說明just-me-ism的表現及其危害；第二部分（第2~3段）介紹Roots & Shoots組織（成立時間、創始人、目的、名稱意義等）；第三部分（第4段）講述該組織的環保理念，呼籲個體加入環保行動。
文章作者採用了提出問題、分析問題和解決問題的信息組織結構，並多處使用排比句或結構相近的短語增加語勢，加強說服力。例如，介紹just-me-ism時，作者使用了leave a tap running、leave a light on、drop a piece of litter等，舉例說明生活中常見的浪費資源和破壞環境的行為；通過millions of gallons of water would be wasted、 millions of lights would be left on、millions of pieces of litter would be dropped構成排比，與前文形成鮮明對比，突出個人行為匯聚帶來的巨大影響。再如，「Every indivial matters; Every indivial has a role to play; Every indivial makes a difference.」這些表達富有節奏感，且說服力強。
通過研讀語篇的主要內容、文體結構和語言特點等，教師圍繞小觀念梳理、整合出如圖2所示的知識結構圖，實現對語篇小觀念的把握。在此基礎上，教師可以設計層層遞進的學習活動，引導學生在零散信息和新舊知識間建立關聯，形成基於主題的新知識結構；在問題解決中形成對個體在環境保護中有重要作用這一小觀念的深層認知。
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圖2 閱讀語篇Roots and Shoots知識結構圖
基於小觀念梳理結構化知識後，教師要將對語篇的研讀轉化為學生主動探究意義的學習活動，引導學生逐步形成基於單元主題的大觀念。結合英語學習活動觀的三個層次，教師確定的閱讀語篇Roots and Shoots課時教學目標如下：
學完本課後，學生能夠：
① 通過閱讀獲取與梳理有關just-me-ism的細節信息，如行為表現、危害等，體會排比句的功能與作用。
② 提取與概括Roots & Shoots的基本信息（成立的背景、時間、創始人、名稱的內涵、宗旨及其主張等），梳理結構化知識，體會排比句的力量。
③ 提煉語篇的信息組織結構，按照提出問題、分析問題和解決問題的思路，嘗試向他人介紹該組織。
④ 討論roots和shoots的象徵意義以及Jane Goodall的話語，探討該機構成立的意義及其核心倡議，聯系自我，思考個人應以怎樣的行動參與環保。
⑤ 評價Roots & Shoots這一組織對社會做出的貢獻，並運用所學的排比句式等語言修辭手段，號召他人加入環保行動。
目標的設置遵循了英語學習活動觀中的學習理解、應用實踐、遷移創新三個層次，反映出學生基於語篇主題進行意義探究的全過程，體現語言、文化、思維的融合發展，具有可操作性和可檢測性的特點，有利於教師在教學活動中實施與評價。
內容和目標確定之後，教學活動和評價活動的設計就是關鍵。《新課標》指出，英語學習活動觀是落實英語學科核心素養的主要途徑（教育部，2018）。基於具體語言的教學，教師要以幫助學生建構語篇小觀念以服務於單元大觀念的建構為目標，從學生已有的主題知識和經驗出發，設計從學習理解到應用實踐，再到遷移創新的主題意義探究活動，引導學生梳理結構化知識，把握語言重點，將逐步生成的語篇小觀念整合到單元大觀念的體系中，使師生從廣度到深度上探究單元大觀念成為可能；之後基於活動觀展現教學活動設計，力求體現有層次、有邏輯和有內在關聯的學習活動和評價活動。
在學習理解類活動中， 教師首先進入感知注意環節，讓學生觀看教材上的三幅圖片並描述圖中的行為（leave the tap running while brushing one's teeth; leave a light on when leaving the room; drop a piece of litter without bothering to pick it up），同時思考並回答問題：Do you agree that such behavior is common among us? What do you think of such behavior? 教師通過日常生活中影響環境的小事激活學生的已有知識，鋪墊相關語言，進而啟發學生思考：Why do people do this? 從而引出本課的關鍵詞彙just-me-ism。教師與學生一起分析該詞的構詞法，幫助學生理解其內涵。在此基礎上，學生圍繞這一問題，進入獲取梳理和概括整合的環節。學生閱讀第一段，首先回答「What is just-me-ism?」這一問題；然後根據所讀信息，繼續思考並闡釋just-me-ism的含義及其所帶來的嚴重後果；同時，教師引導學生關注段落中的排比句，體會作者的意圖和語言的力量。教師此時啟發學生思考如何解決這一問題，進一步激活學生的經驗。在此基礎上，學生閱讀後續段落，分步獲取並梳理Roots & Shoots這一組織的基本信息（如成立的背景、原因、時間、創始人、命名的內涵、目的和倡議等），並嘗試使用可視化圖形概括、整合結構化知識。在這一過程中，教師觀察學生的學習行為和表現，根據需要提供必要的個體和全體的指導和反饋，鼓勵學生交流並完善所建構的結構化知識，實現教、學、評一體化。同時，教師還會適時通過提問，引導學生逐步開展對語篇背後意義的分析與判斷，指導並評價學生的思維表現。例如，教師可以提問：How do you understand the underlying meaning of its name? What are roots? What are shoots? 引導學生理解、分析並闡釋其象徵意義。
接著進入應用實踐類活動。 教師引導學生梳理整個語篇的信息組織方式，即「提出問題—分析問題—解決問題」。學生基於這一信息組織方式和所提煉的結構化知識，展開描述與闡釋、內化與運用的活動。具體而言，學生先進行個人內化，再向同伴介紹Roots & Shoots組織，之後在班內分享，充分內化基於學習和理解所獲得的語言和文化知識。至此，完成本課教學目標①、② 和③。
在遷移創新類活動中， 教師結合文中Jane Goodall的話，與學生探討個體對環境保護的重要推動作用，引導學生再次關注和體驗排比句的功能，同時啟發學生聯系個人的行為，思考個人的行動，開展批判與評價和推理與論證的活動。教師首先提出兩個問題：What contributions does Roots & Shoots make to society? In your opinion, what role can an indivial play in environmental protection? 此時學生需要整合所學內容，評價Roots & Shoots這個組織對社會所做出的貢獻。在評價時學生需要基於語篇內容，合理論證個人參與環境保護的必要性，發展批判性思維，完成本課教學目標④。接著，教師創設情境，結合課程導入部分三個不利於環境保護的場景，鼓勵學生基於本課所學內容勸說他人加入環保行動，開展想像與創造的活動。教師在本環節帶領學生回歸語篇，朗讀、鑒賞文中的排比句式，體會其增強說服力的效果，並嘗試運用該句式在具體情境中說服他人。在課後作業中，學生以Roots & Shoots組織的志願者身份，完成一篇說服他人加入環保行動的短文，在新的情境中運用語言解決問題，鞏固所學知識，實現知識的遷移創新，完成教學目標⑤。
評價是英語教學的必要組成部分。教師要在教學和評價活動中，分層、分段評價學生在新知識建構、語言運用、思維發展、觀念形成過程中的外顯行為（王薔、李亮，2019）。下面列舉幾條有代表性的評價要點：
① 學生能舉例描述文中提出的具體環保問題。
② 學生能利用思維導圖呈現該組織的基本信息，多數學生能根據思維導圖闡釋其命名的內涵，部分學生能評價其對環境保護的作用。
③ 學生能夠結合生活實際，舉例說明自己可以為環保做的大事和小事。
④ 學生能在合作中有效組織邏輯連貫的話語闡述身邊的環保問題，運用排比句式倡議他人以實際行動保護環境。
從以上具體語篇的教學設計中我們可以看出，學生在主動參與問題解決的過程中，深入探究just-me-ism的危害及Roots & Shoots的理念內涵，逐步形成該語篇子主題下的一個小觀念，即摒棄just-me-ism，重視發揮個體力量，從而樹立起綠色生活從我做起的環保觀念。完成該語篇學習後，本單元第二個教學目標「梳理並描述Roots & Shoots機構的信息，闡釋個人在環境保護中發揮作用的必要性，說服他人加入環保行動」得以達成。
以大觀念為統領的單元整體教學指向學生的素養發展，相應地在教學評價中，教師關注的是學生是否形成了有關Roots & Shoots的結構化知識，並整合性地運用新的知識結構，邏輯連貫地表達對個體環保的新認知，評價該組織的環保理念，創造性地號召他人加入環保行動。教師通過思維導圖、問題回答、小組展示等評價工具，關注學生行為表現，評價學生學習狀況，從多維度開展綜合性評價，監測學生生成基於主題的單元大觀念的過程，及時指導和反饋，確保核心素養目標落地課堂。
五、結語
基於大觀念的英語單元整體教學設計打破了傳統的以知識為中心的碎片化教學模式，轉而開展綱領性統領的結構化、整合化的課程教學。從學科大觀念的視角出發，教師要把培養學生的學科核心素養這一長遠的育人目標轉化為基於大觀念的單元和課時教學目標，充分挖掘單元的育人價值，並將育人目標融於主題意義探究和語言實踐活動中，構成結構清晰、情境豐富的單元育人藍圖，推動單元主題大觀念背景下學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展，促進英語學科育人價值落地課堂。當前新課程改革背景下，如何基於大觀念落實英語學科核心素養還有待更多的理論研究和實踐探索。