⑴ 如何理解教育哲學在教育學科中的地位和價值
教育哲學在教育學科中的地位和價值：
第一,引導教育者對教育生活中紛繁復雜的各種教育問題進行反思,增進教育者的理性,提高教育活動的品質.日常的教育實踐因其繁忙和程序固定,往往使教育者麻木,而教育哲學將給你提供一種穿透這麻木的某種「洞見」和「光亮」.德國哲學家康德說過：「真知灼見固然需要教育,教育亦要靠真知灼見.」美國教育家費爾（Feuer,L.S.）更明確指出,教育哲學的目的就是把教師們從固定僵化的程序和大量偶然的事件中解放出來,使之獲得「教育的自由」,從而促進教師個體教育生活的自我更新.這不僅對於教師,而且對於校長、教育行政人員來說,都將是非常重要的.
第二,對各種流行的教育概念、教育術語、教育口號、教育理論等等展開理性批判,進行實踐預測和理論建構.我們知道,目前的中國處在一個重大的社會轉型期,世界經濟和科學技術的發展日新月異,各種不同的教育觀念通過不同的教育口號、教育政策、教育理論和教育術語等等,直接、間接地影響著我們的教育工作和教育生活.一個教育哲學工作者的重要職責之一,就是要對這些東西保持高度的敏感,運用理性對之進行解剖和分析,以此檢驗和引導公眾的教育觀念,在此基礎上構建更加合理的教育理論,並對教育生活進行某種預測或理論指導.
第三,在和教育學其他分支學科的關系中,教育哲學還擔負著某種特殊的使命.教育學界公認,目前存在著一個龐大的教育學科群即「復數的教育科學」,這固然使得「教育科學的發展生機勃勃」,但因為各門學科間「缺乏交流、缺乏相互合作」,同樣使得「教育科學也就缺乏凝聚力」.與此相關的另外一個問題是,傳統意義上的「教育學」,因為「復數的教育科學」的蓬勃發展,其地位和作用越來越降低,只不過成了教育科學的「概論」或「入門」性質的東西.在這種情況下,周浩波指出：「在不同的領域之內進行分別的研究,勢必給教育知識之間的對話與綜合造成困難……這就要求各種知識在一定的標准之下相對地綜合起來.我認為,這種綜合的任務必須由教育哲學來擔任.」很顯然,這將是教育哲學的一個非常重要的職責和任務,這個特殊的職責和任務同時也揭示了教育哲學在教育科學體系中的非同一般的重要地位和重要作用.
⑵ 中小學教師如何用哲學內容簡介
在教育的道路上，中小學教師的角色不僅是知識的傳播者，更需要具備哲學思考的智慧。"用"哲學的精神，意味著將哲學的智慧融入日常教學，以更深入的視角理解和引導學生。
本書的獨特之處在於其新穎的呈現形式。它採用了漫畫與寓言相結合的方式，通過"漫畫說哲學"，以生動形象的畫面引導教師理解抽象的哲學概念。每個漫畫都蘊含深意，幫助教師在輕松的氛圍中開啟哲學的探索之旅。
故事話哲學則通過20個寓意深刻的寓言故事，讓教師在閱讀中體驗哲學的魅力，將哲理融入故事中，讓理論知識更具吸引力。通過"案例講哲學"，30個教學案例展示了哲學在實際教學中的應用，幫助教師理解哲學如何轉化為實際的教學策略。
此外，書中還收錄了30餘位教育界知名名師的哲學感悟，他們的經驗與見解為教師提供了寶貴的實踐指導，"名師悟哲學"部分是對教學理念的深度剖析，對教師的專業成長有著積極的推動作用。
總的來說，這是一部專為教師打造的馬克思主義哲學通俗讀本，旨在通過直觀、易懂的方式，引導教師將哲學融入教學，提升教育的深度和廣度，使之成為塑造學生全面發展的有力工具。
⑶ 怎樣將對教育規律的理性認識轉化為教育實踐活動的行動指南
轉化如下：
一、教育規律理論化。
二、教育理論目的化。
三、建構教育活動的觀念模型。
四、教育理論技術化。
五、教育觀念行動化。
教育理念之一般介紹
先介紹幾種筆者從有限資料獲取的「教育理念」界說。 教授在《現代大學的教育理念》一文分析教育理念與教育思想、教育規律的聯系和區別中，給教育理念下了這樣的定義：「教育理念則是人們追求的教育理想，它是建立在教育規律的基礎之上的。」
他又補充說明：「科學的教育理念是一種『遠見卓識』，它能正確地反映教育的本質和時代的特徵，科學地指明前進方向」，當然，「教育理念並不就是教育現實，實現教育理念是一個長期奮斗的過程……」可見， 王冀生教授是把教育理念與教育理想、教育的遠見卓識聯系起來加以把握的。
⑷ 分析哲學對教育的作用
什麼是教育哲學？我覺得教育哲學就是對教育問題進行透徹回答的一門學問，它所站的角度是根本的、徹底的、系統的，不是表象的、局部的、零碎的，這樣才能給人們對教育問題一個總體認識，而不是一種一鱗半爪的淺顯印象。
這種認識依賴一種認識方法，這種方法是一種本質還原的方法，即從事物的表面看到事物背後本質的方法。傳統上所運用的方法就是抽象分析方法，即從具體事物的分析出發，分析出事物中所具有的穩定的不變的聯系。人們把這種不變屬性叫做本質屬性。
這種屬性當然是類的屬性，即同類事物的共同屬性，也是以此屬性來判斷一事物是屬於該此事物還是彼事物。因而事物的類屬性就是事物的本質屬性。正是在這個認識基礎上才產生了亞里士多德的定義方式，即概念=類+種差。對任何事物的定義方式都遵循這樣的一個規律，即你先知道它所屬的類的特徵，然後找到它所在種與類之間的差距就是對該事物的本質的界定。這當然是邏輯學上關於概念的基本規定了。
教育哲學，說到底，就是要給教育下個定義，即教育是什麼、不是什麼，然後講為什麼。既然要下定義，就是要尋找本質屬性，然後找到它與上位概念之間的差距。也就是說，我們只能運用上位概念定義下位概念，不可以用下位概念定義上位概念。如我們定義教育，一般是首先承認它是一種社會活動，然後說它是一種特殊的社會活動，那麼關鍵就在於找到教育活動與其他活動的區別點。這個特殊屬性顯然就是教育類別的總體屬性，不是某個別教育活動特殊屬性了。如有人定義教育為一種培養人的社會活動，即教育專門的或共同的屬性就是培養人，是社會所賦予教育的一種職能，只有完成這個任務後，你才是教育的，否則就不是教育的。
這個定義顯然只是對教育活動進行一種規定，即教育活動就是培養人的活動，但究竟什麼是培養人的活動或什麼不是培養人的活動並沒有加以闡釋，這樣就出現了一個歧義。關於教育概念的爭執也就從這個定義開始了。原因就是在於這個規定太籠統，不具體，不能含蓋教育的本質屬性。換言之，關於教育的定義應該是從教育活動的實然屬性出發還是從規定的屬性出發。也就是說我們是從教育實際具有的功能出發還是直接從教育應該具有的職能出發。如果我們對事物本身的定義的話，就不能從規定出發，而應該從實際狀態出發，即從教育的實際功能出發，這樣才可能發現教育的自然的本質的屬性，而不是已經經過處理過的屬性。
如果從實際狀態出發，問題馬上就出來了，什麼是培養人，按照一定目標有計劃的促進人的發展過程就是培養人。這是從目的性和計劃性出發的，並沒有對採取什麼樣的手段進行規定，或者說它是比較重視結果的，即為了達到某種結果而進行的設計，這種設計就轉變為目的性和計劃性。這顯然不能反映教育活動的本質。如為了達到某一目標，我既可以採取懲罰的手段甚至是恐嚇的手段來進行，也可以運用說理的方式來進行。我們不能承認兩者都是教育，或不能承認兩者都是同樣的教育，必定有一種方式更符合教育的本質要求。而前一種方式雖然說是培養人，只是一定目標的人，而沒有對人的本質進行理解，從而在對人施加影響的過程中並沒有真正尊重人，這樣得到的結果只是達到一定功利的人的目標，而不是達到自由人的目標。前一種教育的效果是培養或訓練奴隸的辦法，而一種才是尊重人、培養自由人的辦法。這意味著，只說是培養人的活動是空洞的，沒有實際意義的，只有當對人有了一個徹底的界定之後從而對方法進行規定之後才能說是真正培養人的活動。因此教育活動的過程性更甚於它的目的性，或者說教育活動目標與過程是統一的。因此，對教育的定義，如果缺乏了運用理性對話手段進行的這一條的話就失去了教育活動的本質規定性。也可以說，教育活動的目標是隸屬於它的基本過程的。在這里，人們都把理想的人塑造為是有獨立思考能力的人，而不是一種只具有服從意識的人，如果那樣就不需要學校，就只需要監獄就可以做到，甚至採取軍隊的方式就可以實現。所以說，教育的本質是建立關於人的本質基礎上的，如果沒有對人的本質有一個清晰的界定，那麼對教育本質進行界定是不可能的。正是在這個基礎上，我經常說，只有懂得了人是什麼，才能懂得教育是什麼。教育的目標永遠是培養理想的人，對理想人的標准不同，那麼所制定的教育標准就不同。