A. 基礎教育改革深化之路怎麼走
葉瀾：基礎教育改革深化之路怎麼走？
一、「路標」的啟示
兩天的會議，我們看了清華附小的「主題教學」，聽了北京實驗二小「愛的教育」、杭州白馬湖學校的動漫課程等成果，其中的啟示是什麼？我的認識是：
第一，改革的出發點是對現實的反思。從昨天的活動到今天的報告，我們可以看到每一個改革都開始於對教育狀態的一種反思。反思就是發現不足，在過去已經有的經驗和現在社會發展需要、兒童成長需要的落差中尋找改革的起點。比如清華附小的主題教學主要基於對現有語文教學不足的思考；北京實驗二小發現學生的問題是具備足夠多的知識，但是缺乏愛，等等。因此改革首先是對「需要」的喚醒。
第二，改革實踐是一個階段式的不斷推進、突破的過程。我們以前往往會比較著急，一項改革最好一出來就見效，一個學期就效果鮮明，然後就馬上總結見報。我認為，現在大家的心慢慢地開始沉得住了，認識到基礎教育改革是一個艱難的過程，知道了這樣的一個龐大的、系統的改革，不可能一蹴而就。在這兩天會議的發言中，我們看到報告者清晰地表達了改革中每個階段的推進和突破。這意味著我們對基礎教育改革的艱難性、長期性和復雜性有了認識，所以這些改革進行得踏實。
這種階段性改革是有積淀、有歷史的改革，我們要尊重和在乎改革在階段性發展中所積淀的經驗，它的價值在於為我們繼續發展提供可能。要做好中國的基礎教育改革，不能忘掉文化的根，不能丟棄我們已有的好的教育傳統，同時在改革中還會形成改革的新傳統。我認為這是今後基礎教育的改革有沒有定力的重要體現，沒有積淀的改革是沒有定力的改革。做基礎教育的人也必須有定力，而不是整天想著變花樣，什麼口號轟動我就做什麼。
第三，任何改革都需經常回到原始的核心問題去思考。我認為教育的核心問題有兩個：一個是為誰而教，一個是怎麼教。「為誰而教」是教育的目標和價值取向問題。你是為自己成功而教，是為學校出名而教，還是在為孩子的成長而教？從事基礎教育工作的人，天天面對著孩子的成長，促進孩子的成長是教育的直接目的。為師是對孩子生命發展盡最大的努力負責的人。誰不把孩子的成長放在心上，在一定意義上可以說他就缺乏當老師的基本資格。
另外還需要思考，到底怎麼教才是有利於學生的身心健康和成長發展的教，這是策略、方法和藝術的問題。兩個核心問題密切相關，如果你忘了自己為誰而教，那麼你就不會去思考怎麼教的問題。最慣常的做法可能就是按照書本或教參去教，或者開一個所謂的公開課，寫一些文章。這時候的「教」往往會被外在的東西所迷惑，僅僅是「教」而缺乏研究。
「怎麼教」需要結合對學生、對課程、對學科、對教材、對生活等多方面的研究並作出整合，這樣才能越來越明晰作為某一個學科的老師、班主任、校長，應該如何在學校中生活，如何和孩子打交道，如何教自己承擔的課程。
二、區分前沿和方向，改革者和學習者都要保持清醒
「路標」的意義在於告訴我們改革走到了哪裡，留下了什麼，其價值更在於提示我們思考怎麼繼續往前走。「路標」本身不是重點，它是某種意義上的紀念碑，更是繼續前進的起點。
當前教育改革的成果可以說已經多到亂花迷眼的程度，我們必須思考自己怎麼走。是追？是趕？是跟？還是學？我認為基礎教育發展到今天，是每一個校長獨立思考、獨立判斷、做出自己發展選擇的時候了。
首先要區分前沿和方向。400多項成果代表了改革的前沿，我們應該對教育的前沿和發展動態保持敏感，還要保持清醒。
不是所有的前沿都適合每一個學校的，不是所有的前沿都是正確的。前沿是一種探索，是一種突破，是一種創造，在這個意義上有價值，但是往往就因為它是一種探索，所以可能許多的理論問題還沒有完全解答。當然我們不能要求所有的前沿都要突破創造，都要在理論准備完善以後進行，但是我覺得站在前沿的人要冷靜、要思考：我這樣做的根據是什麼，我的問題在哪兒，未來應該如何發展等。
學習前沿的人也要保持清醒，學習的目的不是搬現成經驗到自己的學校做，而是要思考：他們為什麼這么做，他們成功的經驗是什麼，這個經驗適合我的學校嗎？
關於前沿和方向的關系，我認為，前沿是不斷在突破發現的新領域，意味著改革之路還在往前，而改革方向是對教育本真的無限接近。二者有可能是相同的，也有可能是完全不同的。對於教師和校長而言，要關注前沿，更要把握好改革的方向，提升自己對教育的理解，對教育的感悟和對兒童的認識，這樣才能在反思已有經驗的基礎上，找到適合自己發展的方向。
三、過一種充滿研究的教育生活
讓教師的生活充滿研究，不是指要給教師研究的項目和發表論文的地方。比如，我們提到做兒童研究、教育研究的時候，好像必須有專門的實驗或者課題之類才行。實際上，我的感受是教師可以時時刻刻進行研究，課堂內外孩子的表現就是在不斷向你發出信號，教師藉此可以及時捕捉到他們的學習和心理狀態，開展相關的教育研究。
教育生活應該是成為一種有研究的生活，教師之所以產生職業倦怠往往是因為缺乏一種有研究的生活。如果研究滲透到教師的工作和生活之中，那麼他的教育生活會時時被自己的發現、被問題所激發，探索著怎麼往前走，忙得來不及「倦怠」。如果教師只是重復著「推磨式」的生活，久而久之必生倦怠，沒有發展就倦怠。所以教師發展首先需要教師角色的再認識，這是教育在今天能不能更好地朝前發展的人的問題。
那麼今天，教師要成為研究者，過一種研究生活，重要的是什麼呢？我認為思維方式要發生變化。
思維方式是跟生存方式聯系在一起的，我們長期把教師比喻成園丁，這是農業社會對教師的理解，教師的角色是給孩子施肥、除草、捉蟲，孩子是農作物，教師要做辛勤的園丁，像農民一樣耕作。
第二個階段我們還把教師比喻為工程師。有一句非常贊譽教師的名言說，「教師是人類靈魂的工程師」，這個說法反映的是工業社會的思維模式。其特點是首先有清晰的目標，有預設，在製造產品的時候要先想好這個產品是什麼樣子；其次在過程中強調程序和規范操作；第三是結果一致，產品批量化，評價以效率和效益為重。至今，在一些教育研究報告中，我們經常能看到「程序」「高效」「操作」等字眼，從這個角度講，教師在「設計」學生的人生。
時代發展到今天，我們應該怎麼來理解、描述教育呢？如果要我說，我認為要用生態的思維方式理解和研究教育。
生態式的教育是什麼樣子呢？簡言之，第一，構成生態系統的都是有機體，每個個體是活體，是不斷變化生成的；第二，生態系統的各個組成部分相互作用；第三，生態系統有內外的循環，與外環境密切溝通，交互作用。因此教育的過程可以有預設，但過程中有更多的生成和涌現，生成和涌現體現於教與學的交互作用。
我不太贊成把教育的目的「為了學生」簡單等同於「教育以學生為中心」。因為在教育的過程中，教與學的關系性質不是誰中心誰邊緣的性質，而是構成教學的多種因素交互作用、動態生成、有機生長的過程。在這樣的課堂上，不僅教師、學生，連課本身也在「長」，是有生命力的課堂，此時的教學才進入到生態式狀態。
這時候，教師不只是園丁，也不只是工程師，他跟學生同生共長，也是帶領自己和學生一起走向更高發展水平的重要參與者、引領者、互動者。在這種生態中，學校中的教師和學生就會過上一種有生命氣息的生活。這是一種因為有精神的成長而感覺到教育幸福的生活。
生態式的教育是什麼樣子呢？簡言之，第一，構成生態系統的都是有機體，每個個體是活體，是不斷變化生成的；第二，生態系統的各個組成部分相互作用；第三，生態系統有內外的循環，與外環境密切溝通，交互作用。因此教育的過程可以有預設，但過程中有更多的生成和涌現，生成和涌現體現於教與學的交互作用。
我不太贊成把教育的目的「為了學生」簡單等同於「教育以學生為中心」。因為在教育的過程中，教與學的關系性質不是誰中心誰邊緣的性質，而是構成教學的多種因素交互作用、動態生成、有機生長的過程。在這樣的課堂上，不僅教師、學生，連課本身也在「長」，是有生命力的課堂，此時的教學才進入到生態式狀態。
這時候，教師不只是園丁，也不只是工程師，他跟學生同生共長，也是帶領自己和學生一起走向更高發展水平的重要參與者、引領者、互動者。在這種生態中，學校中的教師和學生就會過上一種有生命氣息的生活。這是一種因為有精神的成長而感覺到教育幸福的生活。