Ⅰ 教育哲學流派有哪些
問題一：現代西方教育哲學有哪些代表性流派 西方哲學的主要流派有 古希臘：愛利亞學派,米利都學派,畢達哥拉斯學派,蘇格拉底學派,柏拉圖學派。 古希臘晚期：犬儒學派,新柏拉圖主義學派,伊壁鳩魯學派啟冊等。 中世紀：早期神父.這個就不成體系了。 文藝復興後：貝克萊,休謨,培根,萊布尼茨,笛卡爾...
問題二：教育哲學的哲學體系 從教育哲學產生和發展的歷史來看，它是一門比較年輕的學科，因而從體繫到內容，至今尚處在眾說紛紜、莫衷一是的階段。從國內外的教育哲學著作來看，概括起來大致可以分為兩種不同的體系：①以研究教育基本問題為主的教育哲學體系；②以研究教育流派為主的教育哲學體系。前一種可以杜威的《民主主義與教育》為例，全書共講了26個專題，從教育的本質、作用到教材配褲、教法以及知識、道德等問題都作了全面的論述。後一種可以當代美國教育哲學家G.F.尼勒的《教育哲學導論》作為代表，全書共講述了實用主義、進步主義、要素主義、永恆主義、改造主義、存在主義、分析哲學等幾個主要教育哲學流派。有的教育哲學論著，兼有上述兩種體系的內容，如當代美國教育哲學家J.S.布魯巴克的《現代教育哲學》。在該書中除分別論述了學校與社會、教育目標、課程、方法論、職業權利與義務等問題外，還對當代各個教育哲學流派作了介紹和分析。中華人民共和國成立前，中國的教育哲學論著，多屬第一種體系，也有兼采第二種體系的。其論述的內容一般包括有教育本質論、教育目的論、教育價值論和教育方法論等基本問題。也有的從論理學、倫理學、美學來論述教育的，或者從心靈論、知識論、道德論、社會學等方面來論述教育問題的。總之，雖體系各異，但概括說來，一類是從哲學的體系出發來論述教育問題，另一類是從教育的基本問題出發來作哲學分析。
問題三：要素主義作為當代一種重要的教育哲學流派為什麼經久不衰 沒有經久不衰，已經落伍了。
要素主義是現代西方教育思想的一個流派，又稱傳統主義教育、保守主義教育，與進步主義教育對立。強調「種族經驗」或「文化遺產」的重要性，強調以學科為中心和學習的系統性。20世紀30年代出現在美國,50年代成為主流,60年代末在美國失去統治的地位。
問題四：要素主義教育哲學主要有哪些基本觀點 要素主義是現代西方教育思想的一個流派,又稱傳統主義教育、保守主義教育,與進步主義教育對立.20世紀30年代出現在美國,50年代成為主流,60年代末在美國失去統治的地位.
要素主義者在哲學觀點上各不相同,但在教育觀點上卻是一致的.他們都強調「種族經驗」或「文化遺產」的重要性,認為經過歷史檢驗的多數人的經驗比個人經驗有意義,比根本沒有經過檢驗的兒童經驗更有意義.他們還認為,在人類遺產中有著「文化上的各式各樣最好的東西」,有著「一種知識的基本核心」即所謂共同的、不變的文化要素,其中包括各種基本知識、各種技藝及傳統的「態度」、「理培旁簡想」等等.而這些要素是人人所必需學習的.學校的主要任務就是要把這些文化的共同要素傳授給青年一代.
要素主義者對進步主義教育（見進步教育運動）持批判的態度.巴格萊認為,進步主義教育由於強調學習者的興趣、自由、目前需要、個人經驗、心理組織和學生主動性,忽視努力、紀律、長遠目標、種族經驗、邏輯聯系和教師主動性,完全放棄了以學業成績的嚴格標准作為升級的依據,輕視學習的系統性和順序性,因而不僅降低了教育質量,而且對美國的「民主」起了削弱作用.坎德爾認為,要素主義者和進步主義教育者一樣,關心學習必須依據學習者的能力、興趣和目的這個原則；但要素主義者認為,那些興趣和目的必須由富於經驗的教師加以改造,因為教師是教材的邏輯組織的主宰者,而且懂得教育發展的過程.巴格萊和坎德爾的這些觀點,是要素主義者最一般的觀點.
要素主義教育者強調以學科為中心和學習的系統性,主張應恢復各門學科在教育過程中的地位,嚴格按照邏輯系統編寫教材.他們還認為一些對學生心靈的訓練具有特殊價值的科目,如拉丁語、代數和幾何,應作為中等學校的共同必修科目.要素主義者一般很重視智力的陶冶,認為蘊藏在兒童身上的智力和道德力量的資源不應當被浪費；主張提高智力標准,教育的目標應該是發展人的智慧力量.
由於特別強調系統的學習和智力的陶冶,要素主義者主張在教育過程中的主導作用在於教師,教師應屬於教育體系的中心,並充分發揮教師的權威作用；如果學生對要素的學習不感興趣,應該強制他們學習.他們認為在教育過程中,不能把學生的自由當作手段,而應當作為過程的目的和結果.
問題五：強調必須嚴格要求學生的學業標准、要求學生刻苦學習的教育哲學派別是什麼 5分 儒家的教育，如儒學的學而優則仕的理念就是儒家勸學或刻苦學習教誨的一個典型表現。
問題六：幼兒園的哪些活動體現了教育哲學 我們幼兒園最近在學世紀萬成教育幼兒國學，學習過程中不僅是啟蒙孩子，我們老師已很受益。所謂師者，傳道授業解惑矣。我們也會反思自己到底做得怎麼樣。《弟子規》、《三字經》雖然都會誦讀，其中涵義確實需要踐行，做到知行合一。
問題七：教育民主化的進程；分析教育哲學流派的主要特徵 英國教育哲學研究在20世紀40年代至70年代末，主要屬於分析教育哲學的范疇。忠恕成為儒家處理人際關系的基本原則之一。學術自由P22浮 教育的民主化P266 10
Ⅱ 教育學的主要流派
20世紀教育學的主要流派 ：20世紀是教育學活躍和發展的世紀，出現了眾多的流派，彼此之間相互批評、相互借鑒、推陳出新。 19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學入門講義》（1907）、《實驗教育學綱要》（1914）及拉伊的《實驗教育學》（1908）。
基本觀點是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辯的教育學；
第二，把提倡實驗心理學的研究成果和方法運用與教育研究；
第三，劃分教育實驗階段；
第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、課程和教學方法的依據。
實驗教育學反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的局限性。 又稱精神科學教育學，是19世紀末以來出現在德國的一種教育學說，代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作有狄爾泰的《關於普遍妥當的教育學的可能》（1888）、斯普朗格的《教育與文化》（1919）、利特的《職業陶冶與一般陶冶》（1947）等。
基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；
第二，教育過程是一種歷史文化過程；
第三，教育研究必須採用精神科學或文化科學的方法；
第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個體的主觀文化的轉變，並將個體的主觀世界引導向博大的客觀文化世界，培養完整的人格；
第五，培養完整的人格的主要途徑就是「陶冶」與「喚醒」，建構對話的師生關系。
文化教育學深刻影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質等問題上給人以許多啟發，不足之處是思辯氣息很濃，在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議。 19世紀末20世紀初在美國興起的一種教育思潮，代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《我的教育信條》（1897）、《民主主義與教育》（1916），克伯屈的《設計教學法》（1918）等。
基本觀點是：第一，教育即生活；
第二，教育即學生個體經驗的繼續不斷的增長；
第三，學校是一個雛形的社會；
第四，課程組織以學生的經驗為中心；
第五，師生關系以兒童為中心；
第六，教學過程中重視學生自己的獨立發現、表現和體驗。
實用主義教育學以美國實用主義為文化為基礎，是美國資本主義精神的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。不足之處是在一定程度上忽視了系統知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質。其影響在50年代以後逐漸減弱，但在強調知識創新及學生探究、創造素質培養的20世紀末，實用主義教育思想又出現了復興的跡象。 20世紀60年代誕生於法國的一種教育學說，代表人物是F·烏里、A·瓦斯凱、M·洛布羅等人，代表著作是瓦斯凱和烏里的《走向制度教育學》（1966）、《從合作班級到制度教育學》1970）以及洛布羅的《制度教育學》（1966）等。
基本觀點是：第一，教育學研究應以教育制度作為優先目標，闡明教育制度對於教育情境中的個體行為的影響；
第二，教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此之間的疏離主要是由教育制度造成的；
第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變遷，而要想達到這一目的，必須進行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學校中「給定的」制度（即從外面強加的制度）變成「建立中」制度（即根據個人間的自由交往而導致自我管理的制度）；
第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制度、學生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學校的建築、技術手段的運用，等等；
制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系。 包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義經典作家對教育問題的論述；一部分是蘇聯和我國的教育學家們根據和運用馬克思主義的基本原理（包括教育原理）對現代教育一系列問題的研究結果，例如克魯普斯卡婭關於教育的著述、加里寧的《論共產主義教育和教學》（1945）、凱洛夫主編的《教育學》（1939）、楊賢江的《新教育大綱》（1930）等。
基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育；
第二，教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變；
第三，現代教育的根本目的是促使學生的全面發展；
第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法；
第五，在與政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用與它們，對於促進現代社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用；
第六，馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由於種種原因，在實際教育學研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時應當特別注意的。 20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經濟再生產》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。
基本觀點是：第一，當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；
第二，教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈低制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出佔主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構；
第三，大眾已經對這種事實上的不平等和不公正喪失了「意識」，將之看成是一種自然的事實，而不是某些利益集團故意製造的結果；
第四，批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行「啟蒙」，以達到意識「解放」目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；
第五，教育現象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭的，教育理論研究不能採取唯科學主義的態度和方法，而要採用實踐批判的態度和方法。
世紀之交的批判教育學仍在發展之中，可能會對21世紀的西方教育理論乃至我國的教育理論產生相當的影響。 關於教育學的研究對象，有各種各樣的觀點，有人認為是「教育現象」，有人認為是「教育事實」，有人認為是「教育規律」，有人認為是上述三者中的兩項或三項，還有人籠統地認為是「教育」或「人」。這些觀點大多模糊不清，似是而非。
教育學的研究對象應是以「教育事實」為基礎，在教育價值觀引導下形成的「教育問題」，其目的在於探索和揭示教育活動的規律性聯系，以服務於教育實踐。
教育問題的提出標志著教育學的萌芽；教育問題的發展是推動教育學發展的內在動力，教育問題的轉換表明教育學研究傳統和範式的變革；對同一問題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。教育學研究要有「問題意識」，防止「虛假問題」的出現，不斷地深化問題。 教育活動是最復雜的一類社會實踐活動，教育問題也是非常復雜的一類社會問題，因而教育學研究中存在著非常復雜的方法論問題，主要涉及到教育學研究中的事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元問題。迄今為止，
理性主義教育學重視教育學研究的邏輯性，忽視教育學研究的歷史性；
實證主義教育學重視教育學研究的事實性，排斥教育學研究的價值性；
文化教育學重視教育學研究的價值性與歷史性，忽視教育學研究的事實性；
實用主義教育學著眼於具體問題的解決，從根本上迴避教育學研究的方法論問題；
馬克思主義是科學的方法論，但在教育學研究的具體運用過程中存在著簡單化和僵化的毛病。
馬克思主義教育學在教育學研究方法論中堅持事實與價值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統一。 這是困擾教育學發展的一個根本問題。康德與赫爾巴特最早明確提出教育學的科學性問題，倡導理性主義的教育科學觀，認為只有當教育變成能夠用清晰的概念和命題表達的知識體系時，才能真正成為一門相對獨立的、普遍的科學。
實驗教育學批判了強調概念思辯的理性主義教育科學觀，提出實證主義的教育科學觀，認為教育學研究必須放棄概念思辯的傳統，走實證科學的道路。
文化教育學即批判理性主義的教育科學觀，又反對實證主義的教育科學觀，提出精神科學的教育科學觀。
分析教育哲學家奧康納與批判理性主義者布蕾欽卡在20世紀後半葉以自然科學為榜樣，站在邏輯經驗主義的立場，認為教育學要想成為受人尊重的科學，必須走純粹經驗描述和邏輯建構的道路，排斥研究者的價值偏見。
赫斯特從教育學研究的目的分析入手，認為教育理論實質上是一整套由多種復雜成分構成的知識體系，教育學是實踐科學。
馬克思主義教育學者認為，教育學只有自覺地以馬克思主義為指導，在教育研究中切實做到歷史與邏輯、事實與價值、一元與多元、理論與實踐的統一，才能真正把教育學變成教育科學。 近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特徵，不同民族有自己獨特的教育文化傳統。
近代以來，隨著國際范圍政治、經濟和文化交流的日益頻繁，教育知識的交流也從無到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經濟和文化發達國家的教育知識開始占據世界教育知識的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國家或民族的傳統教育知識處於依附狀態或被壓抑狀態，使其他國家或地區的教育學成為西方發達國家教育學的「跑馬場」。
為了克服這種學科依附狀態，適應本國本民族教育發展的需要，許多不發達國家或地區先後提出「教育學本土化」的要求。
在教育學史上，赫爾巴特第一個提出建立「普遍妥當教育學」的理想。
狄爾泰對他的這個理想進行了批判，提出了教育目的的「歷史性」問題。
烏申斯基用大量的事實材料說明了教育和教育理論的「民族性」，提出各個民族應建立具有民族風格的，反映民族精神的教育學。
我國在20世紀60年代後期則提出了建設「有中國特色的教育學」問題，致力於教育學的本土化，以適應有中國特色的社會主義政治、經濟和文化發展的要求。 該問題就是教育學的學術性與實踐性關系問題。從理論上說，二者是統一的，沒有學術性，沒有理論的完備和透徹，教育學就不能起到指導實踐的作用；而脫離了實踐，不能指導實踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實分析，不復為真正的學術。從實際情況來看，在世界各國這兩者都存在著不容忽視的脫離現象，其結果是兩敗俱傷。
克服這種現象的策略大致有：充分認識任何教育實踐都是蘊含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實踐；堅信任何真正的教育學研究都應以教育問題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應是抽象的、空洞的和無味的概念思辯和事實分析；明了教育學研究之所以能夠對教育實踐起指導作用，是因為它是反思教育實踐的知識基礎，並為之提供新的教育知識，作為轉變觀念、創新制度和規范行為的基礎。
我國教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經驗主義，就必須大力發展教育科學事業，尊重教育學研究成果。
Ⅲ 教育學流派及主要觀點
20世紀教育學五大流派。
(一)實驗教育學
實驗教育學是19 世紀末20 世紀初在歐美一些國家興起的理論。其代表人物是德國教育學家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的《實驗教育學綱要》及拉伊的《 實驗教育學》。實驗教育學的主要觀點是：第一，反對以赫爾巴特為代表的強調概念思辨的教育學，認為這種教育學對檢驗教育方法的優劣毫無用途;第二，提倡把實驗心理學的研究成果和方法運用於教育研究，從而使教育研究真正 「 科學化」 ;第三，認為教育實驗與心理實驗的差別在於心理實驗是在實驗室里進行的，而教育實驗則要在真正的學校環境和教學實踐活動中進行;第四，主張用實驗、統計和比較的方法探索兒童心理發展過程的特點及其智力發展水平，用實驗數據作為改革學制、 課程和教學方法的依據。在這里考上需要注意，實驗教育學所強調的定量研究成為 20 世紀教育學研究的一個基本範式，近百年來得到了廣泛的應用和發展。但是這種方法也是有局限性的，當實驗教育學及其後繼者把科學的定量方法誇大為教育科學研究的惟一有效方法時，就受到了來自文化教育學的批判。
(二)文化教育學
文化教育學又稱精神科學教育學是 19 世紀末以來出現在德國的一種教育學說。其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要斯普朗格的《 教育與文化》等。文化教育學的基本觀點是：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史;第二，教育的對象是人，教育又是在一定社會歷史背景下進行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程;第三，因為教育的過程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能採用赫爾巴特純粹的概念思辨來進行，也不能依靠實驗教育學的數量統計來進行，而必須採用精神科學或文化科學的方法，亦即理解與解釋的方法進行。文化教育學作為科學主義的實驗教育學和理性主義的赫爾巴特式教育學的對立面而存在與發展，深刻地影響著德國乃至世界 20 世紀的教育學發展。但是文化教育學的不足之處表現在它的思辨氣息很濃，在許多問題的論述上具有很強的哲學色彩，這就決定它在解決現實的教育問題上很難提出有針對性和可操作性的建議，從而限制了它在實踐中的應用。另外，它一味地誇大社會文化現象的價值相對性，忽視其客觀規律的存在，也使它的許多理論缺乏徹底性。
(三)實用主義教育學
實用主義教育學是 19 世紀末 20 世紀初在美國興起的一種教育思潮。其代表人物是美國的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《 民主主義與教育》、《 經驗與教育》，克伯屈的《 設計教學法》等。實用主義教育學也是在批判以赫爾巴特為代表的傳統教育學的基礎上提出來的，其基本觀點是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做准備的;第二，教育即學生個體經驗繼續不斷的增長，除此之外教育不應該有其他目的;第三，學校是一個雛形的社會，學生在其中要學會現實社會中所要求的基本態度、技能和知識;第四，課程組織以學生的經驗為中心，而不是以學科知識體系為中心;第五，師生關系以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學生成長的幫助者，而非領導者。
實用主義教育學是以美國實用主義文化為基礎的，是美國資本主義發展的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發展。其不足之處就是在一定程度上忽視了系統知識的學術性、忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質，並因此受到了 世紀美國社會及其他社會人們的連續不斷的批判。
( 四)馬克思主義教育學
馬克思主義教育學包括兩部分內容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想;另一部分是教育學家們根據馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現代教育一系列問題的研究結果。
馬克思主義教育學的基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育;第二，教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變;第三，現代教育的根本目的是促使學生個體的全面發展;第四，現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的惟一方法;第五，在教育與社會的政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用於它們，對於促進工業社會政治、經濟與文化的發展具有巨大的作用。
馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但由於種種原因，在實際教育學研究過程中，人們沒有能夠很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是發展馬克思主義教育理論時應當特別注意的。
(五)批判教育學
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批判教育學是 20 世紀 70 年代之後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮， 對於教育諸多問題的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學的代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾等，代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《 資本主義美國的學校教育》。由於各自的理論基礎不同，批判教育學學者之間關注的問題、發表的觀點也不盡相同，但是，他們之間也有一些共同的地方，構成批判教育學的基本理論景觀：第一，當代資本主義的學校教育並未像實用主義教育學所宣稱的那樣是一種民主的建制和解放的力量，是推進社會公平和實現社會公正的強有力手段和途徑，相反，它是維護現實社會的不公平和不公正，是造成社會差別、歧視和對立的根源;第二，之所以會出現這種現象是因為教育與社會是相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈地制約著學校的目的、課程、師生關系、評價方式等，學校教育的功能就是再生產出佔主導地位的社會政治意識形態、文化關系和經濟結構下層人家的子弟、 文化處境不利者的子女以及被統治階級的孩子就很少能在學校教育系統內取得成功。
Ⅳ 教育學分為哪幾個流派及其特徵
教育學主要分為實驗教育類、文化教育類、實用主義、制度教育類、馬克思教育類和批判教育類六個流派：
1、實驗教育類
實驗教育學是19世紀末20世紀初在歐美一些國家興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。反對傳統教育學思辯式的和經驗式的研究方法，比較強調定量研究的方法，但由於受實證主義和自然科學研究方法的影響，其倡導的實驗方法有很大的局限性。
2、文化教育類
文化教育學深刻地影響了德國乃至世界20世紀的教育學發展，在教育的本質、教育的目的、師生關系以及教育學性質等方面給人以許多啟發。
其缺陷和不足在於思辨氣息太濃，在解決現實的教育問題上很難給出有針對性和操作性的定義，忽略了教育受制於政治、經濟及個人身心發展規律的影響。用理解作為教育研究的唯一方法具有很大的片面性。
3、實用主義
實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國文化精神的反映，對以赫爾巴特為代表的傳統教育理念進行了深刻批判，推動了教育學的發展。
實用主義教育學的不足之處在於在一定程度上忽略了系統知識的學習，忽視了教師的主導作用，忽視了學校的特質，忽視了教育的相對獨立性。
4、制度教育類
制度教育學關注教育與社會的關系，重視教育的外部環境特別是制度問題對教育的影響，促進了教育社會學的發展。但是，制度教育學過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之間的關系。教育制度分析那些顯在的制度，如教育組織制度等，還分析那些隱性的制度，如技術手段的運用。
5、馬克思教育類
馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學方法論基礎，但由於種種原因，在現實運用中往往容易被簡單化、機械化和過度政治化。馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，又要堅信教育現象是有規律可循的。
6、批判教育類
批判教育學繼承了馬克思主義的某些基本觀點和方法，有利於更深刻地認識資本主義的教育，具有很強的戰斗性、批判性和解放力量。批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來。
(4)民主主義與教育屬於什麼派別擴展閱讀
把教育學作為一門學科課程在大學里講授始於德國哲學家康德。他於1776年在德國柯尼斯堡大學的哲學講座中講教育學。在同一時代，特拉普於1779年在哈勒大學就任教育學教授，他的《教育學研究》（1780年）是第一本使教育學成為科學的著作。
為教育學理論化、科學化作出重大貢獻的是19世紀德國教育家赫爾巴特，他先後出版了《普通教育學》（1806年）、《教育學講義綱要》（1835年），第一次提出要使教育學成為一門科學，並應在倫理學和心理學的基礎上建立科學的教育學。
19世紀末，隨著自然科學和社會科學的分化和發展，各種不同學科伸入到教育問題的研究，出現了具有不同價值取向和採用不同研究方法的教育學科，教育學日益分化，出現了各種教育學，形成了教育學科群。以各級教育為對象，出現了各級各類教育分支學科，如學前教育學等。