A. 試析教育倫理學與教育學的區別
教育倫理學
什麼是教育倫理學
教育倫理學是一門由教育學與倫理學整合而成的學科，主要在探討教師職業倫理相關的問題。
教育倫理學發展
最早可以追溯到十八世紀，瑞士教育家裴斯塔洛齊（1746-1827）曾經在其所撰的《隱士的黃昏》中，從基督宗教的觀點，將人神關系與父子關系類比，以作為人際關系建構的基礎，並且應用到教育關系之中。
同時，亂巧德國教育家塞勒爾（1751-1832）也倡議教育倫理學問題的研究。
其後，1920年代，價值教育學的提出，也涉及教育倫理學先前圖像的探究，並且提出許多有關教育中正確和合法的問題，對於教育倫理學的建立相當重要。
此外，教育家杜普·霍華德（1902-1977）支持教育實在論者的看法，聯系精神科學教育學的傳統，從科學的觀點探討教育倫理的問題，對於教育倫理學的建立貢獻很大。
德國教育家邊寧首先在1980年出版《教育倫理學》 ，探討了教育倫理學的基礎，包括教育倫理學的結構以及教育的倫理責任等。
其次，美國教育家索提斯和史崔克在1985年出版《教學倫理學》，探討教學論理的問題。再次，德國教育家嘉姆（1925-）於1988年出版《教育倫理學》，探討教育關系的問題。
又次，德國教育家歐克斯於1992年出版《教育倫理學》，探討教育倫理學的問題、實際的原則和展望等。
其後，中國教育家詹棟梁在1996年出版《教育倫理學》，探討教育倫理問題。接著，英國教育家卡爾在2000年出版《教學倫理》，探討教學倫理的問題。
最後，中國教育家賈馥茗在2004年出版《教育倫理學》，探討教育倫理問題。
教育倫理學研究對象
歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型。中國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學的研究對象是一切教育領域內的道德現象。
教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學的模式及效果
教育倫理學的界定教育倫理學是教育學與倫理學的交叉學科，是研究教育管理和教師勞動過程中倫理道德
問題的綜合性學科。盡管教育倫理的思想在中外古已有之，但作為一門獨立的系統的學科則相對較晚。在高校尤其在師范高校，教育倫理學往往作為「兩課」中的必修課在師範本科生中開設，其最終從教育哲學的角度對在教育過程中實現教育目能所有基本要素中的倫理因素進行闡述，從而探討在培養入這個教育根本目的中的倫理精神和倫理價值以及教育倫理的規律。教育倫理學的主要授課大綱如下：
教育倫理學的建立
人類的倫理傾向
教育的倫理原則
教育倫理學思想
教育倫理學概念
教育倫理學理論
師資培育的教育
教師的專業精神
教師的教育信念
良心教育的探討
師生關系的探究
教學倫理的概念
輔導倫理的理念
校園倫理的建立
教育倫理學的應用
教育倫理學探析
教育倫理學是一門研究教育與人的生存和發展的合理性、價值性的關系的學科。教育的本如陪耐質是善的，但是違背教育本質善的教育思想和行為直接侵害的是受教育者的身心發展，因此，教育倫理學就是要對整個教育以及各種思想、具體的教育現象進行人文關照，以省察和規范合理性及價值性。
價值及依據
教育倫理學屬於應用倫理學領域的價值實踐科學。教育倫理的價值功能在於使教育的本體價值得以最大效度地發揮，使人類對教育的需要得以更好的滿足，使人的生命本質在教育中及其影響後得以真正提升。這體現了教育倫理學的終極價值關懷。其合理性依據是：合乎教育自身的發展規律，符合人的發展規律，合乎社會的發展規律以及善的理念。
核心原則
中國教育制度變革必須加強教育制度倫理的探究。教育公正是教育制度倫理應堅持的一個核心原則。教育公正問題是世界各國都存在的重大問題，直接影響國家的穩定和發展。中國的教育不公正現象集中表現在五個方面，即城鄉之間，東西部地區之渣春間，高低收入兩個群體之間，流動人口與固定居住人口之間以及高等學校招生制度中都存在著教育不公正現象，闡述了這些現象的表現形式，產生原因及相應的解決辦法。最後指出優先完成高校招生制度改革十分必要，效果最佳。
中國自改革開放以來，經過態度轉換和視野轉換，教育界基本確立了教育公正原則。當前，有必要繼續大力倡導和堅持這一核心原則，其具體現實要求是：第一，在教育改革發展中，堅持教育公正優先的理念；第二，促進區域間教育的均衡發展，大力消除人為造成的城鄉之間、學校之間和學生之間的等級差異，平等對待城鄉教育、所有學校和每個學生；第三，依靠程序公正約束權力運作，使公正的制度安排化為公正的教育和管理行動。
功能向度
教育倫理學作為倫理學重要的分支學科，二十年來既取得了喜人的研究成果，又存在某些研究上的不足。要克服這些不足，使教育倫理學的研究水平在新的社會歷史條件下進入更高層次，教育倫理學必須努力彰顯自身的學科個性，完善本學科的研究視域，使所設定的價值目標對處於不同德性層次的教育者都具有導向意義，還必須確立有效的激勵機制以激勵具有較高德性的教育者向更高的善追求。教育倫理具有貶抑教育行為之惡和顯揚教育行為之善兩個功能向度。前者需要從規范性層面上，通過教育倫理建設來探尋教育善的實現路徑；後者需要從主體性層面上，通過倫理建設來探尋教育善的實現路徑。
教育倫理學的展望
英、美、日本、前蘇聯教育倫理學經歷了作為道德教育、教師職業道德和教育的倫理基礎研究三個時期。中國教育倫理學研究受外來影響比較大，也明顯地體現為相應的三個研究階段。當今，作為道德教育研究的早期教育倫理學已被德育原理所取代，作為教師職業道德研究的傳統教育倫理學已被教師倫理學所取代，教育倫理學正在發生新的重大變化，即以教育的自身倫理基礎為研究對象。這一重大轉變必將對教育倫理學及相關學科的發展產生重大影響。
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B. 赫爾巴特教育思想的理論基礎是哪些對當時有著怎樣的影響
你知道赫爾巴特的教育思想的理論基礎嗎？那我來給你講講吧。赫爾巴特的教育思想具有雙重理論基礎，即倫理學基礎和心理學基礎，他認為倫理學為教育指明目的，而心理學則指出教育的途徑，手段和障礙。
在赫爾巴特的見解中，同學則是認識的心理活動過程，特別是教育中認識活動的心理過程。統覺，可以簡單的理解為:在新的刺激發生作用的時候，會與大腦意識里已有的觀念進行聯系。
在赫爾巴特的理論體系中，心理學與倫理學是兩個不同的領域，但他們之間存在直接和內在的聯系，認識，情感和意志並不是相互分離的。在倫理學和心理學所建構的基礎上，赫爾巴特提出了完整的教育理論。
對當時產生了怎樣的影響呢？赫爾巴特建立了一個較為完整和嚴密的教育思想體系，他的教育理論適應了19世紀歐美國家發展中美教育和教師教育的客觀需要，產生了廣泛的和重要的影響。
C. 教育數據倫理的培養途徑有哪些
作為一個技術系統，教育大數據具有獨特的內部結構，結構要素間形成相對穩定的組織形式和連接方式，構成發揮教育功能的基礎。
（一）教育大數據的結構要素及其倫理關系
從應用角度看，技術的結構體系包括技術主體、技術客體和主客體之間的互動關系。教育大數據也是如此，它是由數據主體、數據客體、教育活動和教育數據四個要素組成的有機整體。其中，教育活動和教育數據體現了主客體互動關系。而從教育大數據負荷的教育屬性來看，其內在的教育價值只有通過被「應用」才能顯現出來。所以，「大數據技術應用」是促使整個系統得以運轉的關鍵因素，是各組成要素之間的關系中介。（見圖1）
圖1 教育大數據結構要素關系
數據主體，是指具備教育大數據相關知識和能力的、參與教育數據採集、儲存、分析、決策和應用的技術主體，既包括專家、研究者、應用者等個體主體，也包括專家隊伍、研究團隊等群體主體；數據客體，是與數據主體相對應的概念，指被數據主體作用的客觀對象，即教育大數據這一物化的信息載體。由於能夠對教育大數據抽象到「人」的層面，所以，這里的數據客體可以抽象為產生教育數據的人，即教師、學生及其他教育教學相關人員；教育活動是指大數據時代教育教學模式的具體使用過程；教育數據是指通過教育活動而產生的教與學的數據，以及從各式各樣資料庫中獲取的用以分析、管理、評價、預測和決策教育活動的數據。四個要素在「大數據技術應用」的聯通下形成教育大數據的結構系統。
正是在此體系中，數據主體和數據客體通過「教育活動」和「大數據技術應用」的相互影響而形成某種倫理關系。一方面，數據主體通過改進教育活動而影響數據客體，數據客體通過生成教育數據而反饋給數據主體；另一方面，數據主體通過挖掘、採集、分析等大數據技術手段來解釋數據客體，而數據客體通過修改、佔有、支配等應用手段對數據主體提出相應的要求。處在這種由數據內容表徵出來的倫理關系中，大數據自身不具備理解道德規則、做出道德判斷的能力，但可能會做出與道德判斷相關的決策，因而需要更深層次的倫理審思。所以，即使教育大數據本身無所謂好壞，倫理屬性並不明顯；但當其被應用於預測、分析、評價、決策教育教學活動時，便不可避免地對數據主客體的思維習慣、行為方式、價值觀念等產生影響，顯現出鮮明的倫理特性，從而促使人們對其產生「善」的價值訴求。教育大數據的倫理訴求，就是處理教育大數據與人的相互關系時應遵循的倫理要求，是指導教育大數據發展的道德動機和正當理由，是數據主體和數據客體等結構要素對倫理價值的共同追求。
（二）教育大數據倫理訴求的內涵
教育大數據的相關計算結果被運用時，是否可以做到遵循教育的基本倫理規范呢？實際上，對數據主客體的數據行為進行限制是可能做到的，即通過設定計算條件讓教育大數據作出遵從教育倫理准則的決策。所以，對結構要素中具有動力屬性的「應用雙方」——數據主體和數據客體進行倫理規約，有助於實現教育大數據的良性發展。是故，只有明確並實現了數據主體和數據客體的倫理訴求，教育大數據的發展才能合乎倫理。因此，教育大數據的倫理訴求，與其說是數據本身的倫理需要，不如說是數據主客體對倫理價值的全面追求。在主觀上，數據主體的倫理訴求表現為自身發展需要的德識、德行和德性層面對「善」的追求；在客觀上，表現為社會引導教育大數據向「善」應用與發展而提出的倫理原則和規范要求。數據客體的倫理訴求就是主觀上的自我保護需要和客觀上的社會保障需要，這正是教育大數據的倫理訴求內涵的具體表徵。概括而言，教育大數據倫理訴求的內涵表現為四個方面：數據主體的主觀倫理訴求——自身對「求善」的道德需要，數據主體的客觀倫理訴求——社會對其「向善」的規范要求，數據客體的主觀倫理訴求——自身對自我保護與發展的需要，數據客體的客觀倫理訴求——社會施於外界保障的需要。盡管人們對教育大數據提出了多種倫理訴求，如個性化定製、精準化預測、隱私保護、安全保障、促進發展等。但深究後發現，這些訴求不僅有針對數據主體的，也有面向數據客體的；有個體自求的，還有外界施加的。為便於分析，本文將這些倫理訴求歸納為四類：以「有用無害」為表徵的內生性訴求，以「責任擔當」為表徵的外發性訴求，以「數據權利」為表徵的內生性訴求，以「制度保障」為表徵的外發性訴求。其中，內生性倫理訴求是指由個體的內驅力而生成的、為了滿足自身發展的倫理需要，屬於主觀層面的訴求；外發性倫理訴求是外界社會對個體附加或由外界條件引發的倫理要求，屬於客觀層面的訴求。
三、教育大數據倫理訴求的基本表現
教育大數據研究只有遵循育人的邏輯，才能不被排斥於教育范疇之外。這正是數據主體自身在教育倫理方面對實現正價值和消解負價值的基本追求，即有用訴求和無害訴求。
（一）數據主體以「有用無害」為表徵的內生性訴求
有用，對應的是教育價值和教育效用，即要求教育大數據發揮其服務於教育、有助於教化的功能，具體表現在對教育數據的挖掘、分析、管理、評價、預測過程中表現出來的數量多、種類全、速度快的教育價值和應用效果上。有用的意圖要與教育目的保持一致，遵循教育求善和育人的本能，以尊重人和促進人的發展為旨歸，用教育法則約束自我，保證教育大數據的教育功用，避免陷入工具理性至上的無教育、反教育狀態。因此，有用是教育大數據自身得以發展的倫理前提。
無害，就是要消解大數據帶給教育的負向效應，其倫理意義是指對教育負有不可傷害的責任。作為一種技術應用形態，教育大數據一方面革新了人們的教育觀念，具有正向的教育價值；另一方面，帶來了數據獨裁、信息鴻溝等風險，內隱淡化教育育人屬性的負向價值。若聽憑負向價值的任意發展，大數據將導致教育過程中諸如利益至上、偏離教育目的、暴露師生信息、危害學生成長、禁錮學生發展等倫理問題。因此，無害是對教育大數據行為的最低道德標准和底線倫理要求。
只有具備有用和無害的倫理屬性，確保教育大數據應用行為的有用無害，教育大數據才可持續發展。這是基本倫理預設，理應成為數據採集者、擁有者和使用者等數據主體最基本的道德義務。
（二）數據主體以「責任擔當」為表徵的外發性訴求
除了內生性教育倫理訴求之外，人們對數據主體也提出了負責任、有擔當、權責分明等基本要求。這些外界附加的倫理訴求突出了責任、擔當等內涵。責任，是由教育大數據善惡問題派生的新問題，指數據主體應具備的實現教育大數據趨利避害、在效果上保證正向價值的擔當與義務。作為責任主體，在使用教育大數據進行獲取、存儲、管理、分析、評價、決策時，數據主體不僅要明確「對什麼負責」、「負哪些責」等基本問題，且要學會「怎樣負責」等擔當方式。
首先，「對什麼負責」，即責任對象。根據教育大數據的結構要素，充當責任對象的不僅有數據客體，還有教育活動等社會因素。因此，數據主體不僅要對數據客體負責，還要對教育的未來負責。其次，「負哪些責」，是責任內容，即責任主體應當承擔的具體責任形態。根據行為的性質，數據主體應當承擔法律責任與道德責任。法律責任是一種事後行為責任，是數據主體對自己的法定義務及後果負責；道德責任是一種事前預知責任，是數據主體對將要做的事情所應負有的使命感與職責感，如具有社會責任感、保持行業規范和自律機制、尊重數據客體、維護教育尊嚴等。最後，「怎樣負責」，指責任擔當。一方面，教育部門可通過建立教育大數據職責規范等立法手段引導數據主體擔負責任。事實上，數據主體並非主要憑靠外力而承擔責任，更多的是依據內在的道德意志把他律性要求轉化為自律的行動信念。所以，另一方面，相關部門還可以通過加強道德規范和責任倫理等教育手段，來促使數據主體的責任意識轉化為責任行動。
總之，社會力量強加的倫理約束，不僅關注大數據技術的先進性對教育革新的重要價值，而且要求大數據對其產生的教育效果負責任。只有實現了責任擔當的倫理訴求，才能規避技術工具理性僭越教育價值理性的倫理風險，防止滑入技術異化的危險軌道。
（三）數據客體以「數據權利」為表徵的內生性訴求
由於數據生成者的身份，數據客體的能動性遠不比數據主體，其主觀倫理訴求突出表現在對數據權利的需求上。大數據時代，數據權利逐漸成為公民的一項基本權利。數據客體作為數據權利的所有者，對「教育大數據視域下數據權利是什麼」、「包括哪些具體權利」、「如何擁有和保障這些權利」等內容具有內生訴求，以滿足對安全、尊重、發展等數字化生存的基本需要。從現有的數據權利譜系可知，數據權包括由數據管理權和數據控制權組成的國家數據主權、由數據人格權和數據財產權組成的個人數據權利。為突出教育大數據中人的主體地位，本文主要關注數據客體的數據權利——數據人格權和數據財產權，暫不對國家數據主權進行分析。
首先，數據客體的數據人格權，是指人格尊嚴不受侵犯的權利，包括對數據的知情權、隱私權、修改權等。其中，數據知情權，是指事先能知曉教育大數據產生、採集、加工、使用、轉讓等具體流程和規則的權利，通過教育告知、立法等手段可以得到保障；數據隱私權，是指產生於自身的教育大數據不被隨意侵擾、獲悉、暴露和惡意使用的權利，可通過建立制度、技術防禦等手段來保護；數據修改權，是對隱私權的進一步延伸，是指對產生於自身的教育大數據享有或授權他人進行修改、刪除的權利，可以通過教育引導、責任規范等措施進行保障。
其次，在大數據已成為資源並被轉化成資產的時代背景下，由於技術壟斷的存在，數據客體並不具備採集、佔有和控制自身產生的大數據的能力，因而激發了其對數據財產權的內生性訴求。數據客體的數據財產權是指對產生於自身的教育大數據所擁有的採集權、使用權、效益權等內容。對採集權的訴求，體現了數據客體對擁有同意或禁止數據採集或佔有的權利的渴望；對使用權的訴求，則強化了數據客體對能夠全面使用教育大數據的期盼；教育大數據的發展和應用必然帶來一定的教育效益，效益權的訴求顯現出數據客體對參與分享教育成果的美好願景。
（四）數據客體以「制度保障」為表徵的外發性訴求
為維護數據客體的基本數據權利，在客觀上，人們還提出了一些保障性的倫理訴求，如制定安全管理辦法、建立治理機構等以引導和監督教育大數據採集、存儲、分析、應用、管理等各環節的規范性。從制度倫理的角度來看，制度是對人們行為的約束、規范與准則以及制定約束、規范與准則的活動。教育大數據制度既包括該領域制定的、要求數據主客體共同遵守的行為准則，也包括制定、完善和執行這些准則的活動。相關制度一旦形成，通過社會群體來控制數據個體的行動規則隨之產生，成為保障數據權利的客觀條件和行為方式。
制度建設即是形成一種規范。一個好的制度，不是人為自由選擇的，而是所有參與者共同博弈的結果。教育大數據制度建設必是一個長期而復雜的過程，需要由國家相關部門、教育行業及相關領域與相關單位三層機構根據教育大數據發展的具體情況而制定出國家層面的法律法規、學科領域層面的行業規范、單位部門層面的行為准則等內容，然後經過選擇、完善、執行、變革與創新等一系列的建設過程，使之與教育目的相一致並符合人的發展目標。有學者從國家層面指出我國要加快制定《教育大數據安全管理辦法》，建議由相關中央部委牽頭擬定《教育大數據應用發展指導意見》。教育大數據制度保障的缺位可見一斑。筆者認為，從國家到單位需要建立健全諸如「教育大數據權利法」、「個人教育數據保護法」、「教育大數據行業公約」、「教育大數據責任規范」、「教育大數據監督與監管條例」等從宏觀到微觀的制度體系，引領教育大數據的科學發展。只有建立了制度體系，才能更好地促進教育大數據的法治監管、社會監督和行業自律。
四個方面的內涵表徵相互關聯，形成從低到高的倫理訴求層級。其中，教育大數據的「有用無害」訴求體現出鮮明的教育倫理色彩，「責任擔當」凸顯了責任倫理的特徵，「數據權利」是權利倫理的內容範疇，「制度保障」則是制度倫理的基本目的。這些倫理內容之間相互交融、彼此交叉，教育倫理中包含了責任、權利、制度等內容，而責任倫理提倡的對教育行為的自律意識和對教育結果的負責精神體現了教育倫理精神，權利倫理指向的教育效益和對應的教育義務也隸屬於教育倫理范疇，制度倫理對教育中人的關系的規范和協調決定了教育的基本走向從而保障了教育倫理目標的實現。事實上，倫理學從來都不是封閉固定的知識體系，伴隨社會發展而不斷涌現的新的倫理問題，需要不同倫理思想的多領域融合應對。教育大數據倫理風險的消解不僅需要教育倫理作為基底和引領，更需要權利倫理、責任倫理和制度倫理的支撐和保障。這些倫理內容彼此依託又相互支撐，共同形成教育大數據的倫理體系。最底層的「生存訴求」反映了「有用無害」的基本需求，是教育大數據得以存在的倫理預設；第二層的「發展訴求」體現了「數據權利」促進教育大數據良性發展的倫理基礎；第三層是「尊重訴求」，有了「責任擔當」的倫理原則和「制度保障」的倫理規范，才能實現人們對數據主客體的尊重，才能從尊重的角度看待教育大數據的價值與意義；最頂層的「教育目標訴求」則是教育大數據發展的最高境界和終極目標。只有滿足生存、發展和尊重的倫理訴求，才能實現教育大數據促進教育目標達成的訴求。
四、教育大數據倫理訴求的實現途徑應然的倫理訴求需要通過教育大數據各結構要素的共同努力轉變為實踐，構建基於共同道德信念和價值取向的教育大數據倫理共同體，引導人們參與教育大數據活動、承擔數據權利與義務，實現教育目的，充分展現教育大數據的科學性和先進性。
（一）教育大數據倫理訴求實現的共同體邏輯
建立倫理共同體是實現教育大數據倫理訴求的重要途徑。共同目標、身份認同和歸屬感是共同體的基本特徵，也是共同體賴以生成的基本要素。倫理共同體是指應該被道德地對待或應該得到道德關懷的個體和群體的總和，是具有互惠關系的利益共同體。教育大數據倫理共同體就是生成、採集、使用、研究教育大數據的人的總和，這些人以實現教育目的為共同倫理目標，按照共同的數據倫理規范，通過身份認同參與進來，共同承擔責任與義務，被道德地對待並得到道德關懷，從而收獲歸屬感。所以，教育大數據倫理共同體內蘊了所有成員共同認可的倫理精神和道德信念，可以滿足教育大數據的有用無害、數據主客體的責任擔當和權利義務、制度規范等倫理訴求。實際上，要求數據主客體認同、遵循和建構共同體的道德信念和倫理規范，重構、修正倫理認識體系，描述和建立倫理治理的原則和策略，這個過程本身就是對教育大數據倫理訴求的滿足與實現。
首先，倫理共同體具有的共同性、主觀認同、內部法則、內在性和內生性的鮮明特徵，使得從共同體的視角實現教育大數據的倫理訴求成為可能。具體來說，共同性，促使倫理共同體成為實現教育大數據共同善和共同利益之倫理訴求的有效方式；主觀認同性，能夠堅固教育大數據各結構要素間的倫理關系和集體歸屬感，有利於實現有用無害、責任擔當等訴求；內部法則，作為倫理共同體的精神基礎和基本條件，有利於建立共同遵守的教育大數據法律法規與規章制度，便於實現「權利體系」和「制度保障」的訴求；內在性和內生性，可以促使成員對教育大數據的倫理共識、准入原則、使用規范、研究範式等自身有機結構的認識，並樹立動態更新的發展觀念，從而保證共同體的強大生命力，以實現對「教育目標」的終極訴求。
其次，教育大數據對倫理的諸多訴求，無不指向倫理共同體的缺失。要解決大數據帶給教育的倫理危機，全面實現教育大數據的倫理訴求，須建立擁有良好倫理關系的教育大數據倫理共同體。無論是教育大數據主客體自身對規范、美德、發展等基本道德訴求，還是教育大數據系統良性運轉的倫理規范需要，都是對倫理共同體的呼籲。不管是從倫理共同體之於教育大數據發展的適切性出發，還是基於教育大數據倫理訴求實現對倫理共同體的迫切需要的考慮，建立教育大數據倫理共同體都勢在必行。
（二）共同體視域下教育大數據倫理訴求的實現路徑
建立倫理共同體並實現倫理訴求，必須解決倫理信念不強、數據主客體溝通不暢、政策法規闕如、倫理文化落後等現實問題。
首先，建立教育大數據倫理精神共同體，以倫理信念指導教育大數據的健康發展。教育大數據倫理精神共同體是由遵循共同教育倫理信念和數據理念的結構要素成員組成的聯合體，既包括國家部門、行業領域、企業單位等群體，也包括個人。倫理信念是人們對教育大數據能夠促進教育發展所持有的一種堅信的道德態度和精神狀態。它雖然具有虛擬性，卻是維系倫理關系的巨大能量，缺損將導致教育大數據倫理發展的動力不足、凝聚力弱化等問題。一方面，倫理精神共同體給人以精神的享受和撫慰，使人心靈有序，保持健康的社會認知心態；另一方面，給人以精神的激勵和策動，使人態度積極、樂觀地迎接各種人生挑戰，創造人生價值。大數據與教育的結合促使教育中的倫理關系發生了深刻的變化，加之突出倫理問題的消極影響，使得倫理精神共同體的建設尤其重要。建立教育大數據倫理精神共同體，所有共同體成員不僅要繼承和弘揚教育倫理精神，如尊重人的發展、重視師生關系、教人向善、誠實友善等信念，以給予數據主客體以精神獨立性；而且要創新解讀當代教育觀念的倫理內涵，如互聯網時代的教育與大數據技術之間的內在倫理關系、大數據技術在促進教育公平進程中存在的異化風險等，以增強對教育大數據價值意義的深刻認識；同時要積極回應新時代的教育觀念，主動吸收大數據代表的技術倫理中的有益成分，從而促使共同「倫理信念」逐步深入人心，使之成為共同體的核心價值觀；另外還要通過自我教育，明確自身的責任義務，從根本上維護教育大數據存在的正當身份，為創建教育大數據倫理精神共同體做出應有的貢獻。
其次，建立教育大數據倫理交往共同體，以合作交流打破數據主客體溝通的壁壘。教育大數據倫理交往共同體是由參與教育大數據活動的數據主客體而組成的聯合體。數據主客體的交往是為了教育大數據的良性發展而尋求彼此接近、協調、默契的聯系活動。交往生產著共同體，並同時生產著共同體與成員的關系，共同體成員的交往塑造著他們共有的善惡感、正義感、社會感情、友愛與忠誠。事實上，由於缺少必要的交流，教育大數據主客體的有效交往活動基本沒有發生，具體權責不明確，急需建立相應的交往共同體來加強聯系。建立教育大數據倫理交往共同體，數據主客體要以尊重為前提、以誠信為基礎、以自願為原則、以平等為保障。只有數據主客體相互尊重、彼此信任、自願溝通、平等交流，有效的交往活動才能發生，從而促進交往共同體的產生。共同體成員在交往中分享觀念、更新認知、商量討論、合作共贏，使得交往共同體逐漸成熟，並反哺教育大數據主客體對身份認同、角色定位、權責分配的再認識，鞏固相互之間的倫理關系，從而有效實現主觀和客觀層面的倫理訴求。
再次，建立教育大數據行業規范共同體，以規范應用保障倫理訴求的實現。行業規范是在行業部門范圍內統一使用的標准。教育大數據行業規范共同體是由參與制定行業標准和嚴格遵守並努力完善行業規范的業內人士組成的聯合體。建立教育大數據行業規范共同體，一是政府、教育行政部門等共同體主體要統籌成立相應的組織協調機構，如成立教育大數據規范與法制研究中心，專門對行業內的道德行為規范、法律條文、權利范圍、責任義務、規章制度等內容進行協調與制定；二是行業領域專家、企業單位、科研工作者等共同體主體要充分協商與合作，組織企業單位和個人討論並達成對相關規范的共識，制定出共同遵守的行為准則和統一標准，如從是否徵得相關數據客體的知情同意、是否泄露數據客體的隱私、是否對數據客體保留數據修改的許可權、是否明確數據主客體各自的許可權等方面，對具體教育大數據行為進行審核與評議；三是各級行政部門要為行業規范的嚴格遵守建立必要的懲戒機制，如以公開通報的形式，對失責、侵犯數據權利、違反規定等行業失范行為，根據情節輕重給予說服教育、補償、行業內通報、除名等處分。
另外，建立教育大數據倫理文化共同體，以文化共通實現大數據技術促進教育目標的達成。教育大數據倫理文化共同體是由大數據技術和教育兩個領域的倫理文化主體組成的聯合體。文化是倫理關系得以維持的精神源泉。共同體承載文化，文化鑄造共同體成員的思維方式和行為表現，超脫個體生命長度使文化以共同體的形式綿延擴展。教育大數據的學科交叉特點，使得教育與大數據技術顯現出不同的倫理文化意蘊。長期以來，教育領域和技術領域就存在相互「不待見」的現象，教育者往往對技術促進教育發展持保守態度，技術專家常常忽略教育倫理精神追求效益最大化。把分屬於大數據技術與教育兩個領域的文化主體納入教育大數據倫理文化共同體，能夠促使技術文化與教育文化的有機融合，形成共同倫理文化。建立教育大數據倫理文化共同體就要兩種文化達成對話與融合，這離不開兩個領域專家的相互尊重和合作交流。教育專家和大數據技術專家既要致力於消除領域間的歧視，提升境界、人盡其才，共同推進教育大數據的文化生長；也要加強溝通和文化熏陶，積極通過意識形態影響、倫理文化教育、政策傾向引導等手段，尋找大數據表現出來的對效益的重視、對技藝的執著、對品質的苛求等工匠倫理文化和教育所擁有的尊重、熱愛、向善、自由、公平等倫理文化的結合點，培養教育大數據倫理共同體成員的文化認同感。
教育大數據的倫理精神共同體、倫理交往共同體、行業規范共同體和倫理文化共同體組成教育大數據倫理共同體建立之初的共同體一般比較脆弱，其共同道德信念和文化認同需要長時間的培養與熏陶，主體責任分工也需要繼續明晰，因而面臨被摧毀、被分裂的危險。信息技術快速發展的大數據時代，倫理共同體的精神狀態、文化形態都處在更新變化中，共同體成員的交往和行為規范易受諸多因素干擾，維系倫理共同體的良性發展尤為重要。
實際上，共同體是在沖突的不斷解決中形成和發展的，這個過程一般由形成、規范、執行和沖突解決（調整）的四部分組成。教育大數據倫理共同體的發展也要遵循這一規律，從規范、執行、沖突調整等方面做好維系。第一，在創建之初，行業規范共同體成員要完善行業規范並制定相應的行為准則及制度文件等，並以此界定倫理共同體成員資格和倫理主體的職責分工范疇。在教育大數據結構體系中，並非所有人都可以納為倫理共同體成員，只有遵守道德規范和行業規范的德性之人才能被准入。准入之後的共同體成員要依照規定各司其職，充分發揮主體價值，促進共同體發展。第二，在執行過程中，倫理交往共同體成員要引導成員主動提供幫助、分享經驗和規范，增強情感交流與互動，協調好自律和他律、責任和義務、強制和自治的關系，警惕並及時應對教育大數據實踐活動中的畏難、退縮等不良情緒，加快教育大數據倫理共同體的建設。第三，在遇到價值訴求不一、權責范圍不清、權益訴求不滿、互動積極性不高、領域文化難融等矛盾和沖突時，倫理精神共同體和倫理文化共同體成員要加強調控和管理，維護共同體成員在精神和文化上的相互依存關系，保持教育大數據倫理共同體的凝聚力。
教育大數據的倫理精神共同體、倫理交往共同體、行業規范共同體和倫理文化共同體組成教育大數據倫理共同體。這個過程就是倫理訴求的實現過程，建立並維護了倫理共同體，教育大數據倫理訴求可全面解決；訴求得以實現，教育大數據的倫理風險即迎刃而解。
D. 教育理論與教育實踐的關系分析
教育理論與教育實踐的關系分析
從本質上來講，教育理論也是一種知識。如何析教育理論與教育實踐的關系?
摘 要： 教育理論與教育實踐是教育研究中的一對重要范疇，長期以來，它們的關系幾乎一直是矛盾、對立的。教育實踐界往往指責理論界躲在書齋里做學問，沒有給實踐界以適當的關注，闡發的理論不能解決實踐問題;教育理論界也常有抱怨，認為實踐界一會兒一個口號，一會兒一個熱潮，無視理論的存在，實際上許多實踐上認識不明的問題在教育理論中早就解決了。兩者相互指責，互不相讓，這促使我們去思考教育理論與教育實踐到底處於一種什麼關系，如何促進二者結合。
關鍵詞： 教育理論 教育實踐 關系
一、教育理論內涵
(一)教育理論是一種概要性的理論
每個學科都有自己獨特的研究對象，比如，地理學以地質、地貌等實在之物作為研究對象，數學以數字、圖形等抽象之物作為研究對象，而教育學則以教育現象和教育實踐作為研究對象。與其它學科的研究對象相比較，教育學的研究對象並不是可以固定的東西，因此，教育學理論不能像地理學理論一樣可以從實在之物中分析和歸納出事物的本質，也不能像數學理論一樣可以從抽象的數字和圖形中推出精確和嚴密的理論。雖然，教育理論也能夠准確地確定教育實踐活動中的各種關系和教育實踐的一些特點，但是教育理論卻無法詳盡地把握住教育實踐的本質，更無法准確地分析出教育實踐的每一個具體環節。因此，從這個意義上來講，教育理論不是一種像自然科學理論一樣的具有準確性和精密性的理論，而是一種概要性的理論。當然，我們說教育理論是一種概要性理論，不是說教育理論是一種無效的理論，也不是說教育理論是一種錯誤的理論，只是說教育理論是一種不能完全把握住事物本質的理論。事實上，這種對於教育實踐的完全把握只能依靠教育實踐活動自身來完成，而不能依靠教育理論的推論和探究獲得。因此，對於教育理論來講，概要性才是唯一可能和唯一有意義的確定性。
(二)教育理論不是一種自足的理論
從本質上來講，教育理論也是一種知識。但是，與純粹為了“知”的理論相比較，教育理論研究的目的卻不是為了獲取更多的知識，而是為了更好地促進教育實踐，在這一點上，教育理論與倫理學理論有著很大的相似之處。雖然，從本質上來講，倫理學理論也是一種知識，但是倫理學理論的價值卻不能由理論自身來理解，而只能通過倫理學理論對於道德實踐的價值來理解。同樣，教育理論的價值也不是由教育理論自身給予的，而只能通過教育理論對於教育實踐的有效性來理解。也正是在這個意義上，我們說教育理論不是一種為了自身而存在的理論，或者說教育理論不是一種自足的理論。教育理論不是自足的理論並不是說教育理論不是一種理論，而只是說教育理論不是一種僅僅為了自身而存在的理論，從這個意義上來講，歸納教育規律和特點也就不應當成為教育理論研究的最重要任務。
(三)教育理論是有價值承擔的理論
與純粹地以研究事物的本質、原因和依據的自然科學理論不同，教育理論除了研究人們在教育實踐活動中的規律和特點以外，還需要研究價值領域的問題。比如，教育理論需要追問“什麼樣的教育才是好的教育”、“教育應當把人培養成為怎樣的人”等問題。教育理論需要關涉價值問題的原因在於教育學是一門關注人成長的學科，而人的成長離不開價值，因此，教育學科需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西。雖然教育學需要研究教育活動中對人的成長有價值的東西，但是這些價值卻不能夠僅僅通過教育實踐活動就可以展現出來，有些價值還需要經過研究者的理性思考才能夠被發現，而這也就意味著教育理論中的一些價值追求可能是一些在教育實踐中永遠無法完全實現的價值。也正是在這個問題上，一些人批判教育理論脫離了教育實踐。而筆者則認為，教育理論與教育實踐之間存在著一定的距離是由教育理論和教育實踐的本質特徵決定的，也是教育理論能夠審視教育實踐的一個基礎。
二、教育理論不能夠直接指導教育實踐
教育理論不能夠直接指導教育實踐的原因主要有兩個：第一，教育理論在被教育實踐者接受的情況下才可能對教育實踐產生影響。在現實的教育實踐活動中，教育實踐者是依據於具體的教育實踐情景來行動的`，而教育理論只是人理性思考的一種表現形式，理性的教育理論能不能被具體的教育實踐者所接受則是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提。因此，在教育實踐者的實踐和教育理論之間存在著一個關鍵的聯接，那就是教育實踐者在其傾向中能不能接受教育理論，如果教育實踐者在其傾向中不能夠接受教育理論，那麼教育理論就不能夠對教育實踐者的實踐產生影響。第二，教育理論是一種概要性的理論，教育理論與教育實踐之間不存在一一對應的關系。教育實踐者能不能接受教育理論是教育理論能不能對教育實踐產生作用的一個基本前提，但是在另一方面，我們也會發現即使教育實踐者在其傾向中接受了教育理論，教育理論也不能夠直接指導教育實踐者的實踐，其原因就在於教育理論是一種概要性的理論。事實上，在具體的教育實踐中，教育實踐者是依據於教育智慧來進行教育實踐的，而具體的教育智慧卻不能夠由理性的教育理論來代替。三、教育理論與教育實踐重歸統一
(一)教育理論和教育實踐是相互纏繞在一起的
教育理論的研究對象不是純粹的理論前提或者假設，而是現實生活中的具體教育實踐，這也就表明了教育理論與教育實踐一開始就是聯系在一起的。在教育理論研究的目的上，教育理論研究的目的也不是為了歸納出抽象的教育理論，而是為了更好地促進教育實踐，促進人的成長。因此，教育理論在研究目的上也是與教育實踐聯系在一起的。這就意味著教育理論在其研究的前提和研究的目的上都是與教育實踐緊密地聯系在一起的。另外，我們也應當清楚，雖然教育理論研究的前提和目的都是為了教育實踐，但是我們不能夠由此就把教育理論等同於教育實踐。事實上，雖然教育理論和教育實踐之間存在著緊密的聯系，但是這兩者之間還是存在著本質差異的。
(二)教育理論能夠增強教育實踐者的理性
教育理論是一種以教育實踐作為分析對象的特殊性知識，而教育實踐則是一種活動。雖然在具體的教育實踐中，教育理論並不能夠直接指導教育實踐者如何去做，教育理論與教育實踐之間也不存在一一對應的關系，但是這並不表示教育理論沒有加入到教育實踐中來。教育理論是對教育實踐的原則、特點和可能性的探討，因此，從這個層面來講，教育理論可以滿足教育實踐者對於教育實踐知識的需求。雖然教育理論並不能夠告訴教育實踐者在教育實踐中應當如何去做，但是教育理論會告訴教育實踐者“教育實踐的原則是什麼”、“教育實踐應當有什麼樣的價值追求”等。雖然原則的知識與具體的教育實踐之間存在著一定的差異，但是原則的知識卻可以讓教育實踐者更理性地思考教育實踐。因此，從這個意義上來講，我們可以說教育理論解放了教育實踐者的思想，讓教育實踐者的思想更加自由了。當然這里的自由不是社會和法律下的自由，而是思維的開闊性和智慧性。教育理論可以讓教育實踐者的思想更加開闊，更加富有智慧，也就意味著教育理論讓人變得更理性。
(三)教育理論對於教育實踐具有批判功能
在現實的教育實踐中，許多的教育工作者把教育理論看作是具體教育實踐的指南，事實上這是對教育理論的一種誤解，因為教育理論與教育實踐之間不存在直接指導的關系，而同時，當我們把教育理論當作教育實踐指南的時候，實際上就放棄了教育理論對於教育實踐的批判功能。從本性上來講，教育理論是人們對於教育實踐的理性反思，是人們對教育實踐的原則、可能性和價值等問題的研究，因此，教育理論與具體的教育實踐之間必然存在著一定的距離。而也正是因為教育理論與教育實踐之間存在著距離，教育理論才可以判斷某一個教育實踐是不是正確的，才可以批判不正當的教育實踐。教育實踐是人給予性的實踐，這就意味著在教育實踐中必然存在著由於人自身的原因而帶來的不可避免的不正當問題。但是，如何才能夠辨析出教育實踐中的不正當問題，如何才能夠把不正當問題帶來的危害減少到最低的限度呢?這個時候我們就需要有教育理論的幫助。一個正當的教育理論，除了辨析教育實踐的規律和特點以外，還會告訴教育實踐者“什麼是好的教育”、“什麼是正當的教育實踐方式”。因此，藉助於教育理論，教育實踐者就可以對自己的教育實踐有一個清醒的認識。同樣，藉助於教育理論，我們才可以對不正當的教育實踐進行批判。
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