1. 教育的終極目的是什麼
談到教育的「終極目標」，簡單地說就是「育人」。育什麼樣的人，怎樣育人，是不同教育派別的分水嶺。有的說「教育的終級目標是培養獨立、自律的學習者」，有的說「教育說到底，是自我教育」，有的說是「傳道、授業、解惑」，蘇霍姆林斯基說「教育的終極目的應該是向人傳送生命的氣息」，泰戈爾則說「培養學生面對一叢野菊花而怦然心動的情懷」。
盧梭有一個著名論點：教育即生長。杜威進而闡釋道：這意味著生長本身是目的，在生長的前頭並沒有另外的目的，比如將來適應社會、做出成就之類。此言精闢地道出了教育的本質，按照這個觀點，教育應使每個人的天性和與生俱來的能力得到健康生長，而不是強迫青少年接受外來的東西。比如說，智育是發展好奇心和獨立思考的能力，而不是灌輸知識；德育是鼓勵崇高的精神追求，而不是灌輸規范。教育應使受教育者在上學階段就感受到學習是幸福而有意義的，並以此為幸福而有意義的一生創造良好的基礎。一言以蔽之，教育的終極目標就是使人幸福。
二、不是「解惑」是「解放」，不是「學會」是「會學」
何謂幸福？幸福不是男歡女愛的快感、自欺欺人的安慰、故作豁達的解脫，更不是金錢的積累、物質的疊加、情感的佔有。幸福是一種利己而悅人、通透而灑脫、明智而悠然。幸福是為心靈找到詩意棲居的港灣，為生命找到來去自由的歸宿，為他人找到超越苦難的良方。換一個角度表述：幸福即是有健康的身體、自由的靈魂、適用的物質、人性的尊嚴和安全的保障。
從這個意義上講，「解惑」遠沒有「解放」更重要。課改專家李炳亭對此有驚人之語：「現在的課堂快樂嗎？課堂是由無數個45分鍾組成的，組成12年。請問孩子12年快不快樂？上學不快樂走上社會會快樂嗎？孩子在傳統課堂中失去了創造力，個個都像失去了水分和生命光鮮的木乃伊。」他還把課改比喻為「從油鍋里撈孩子」，撈晚了學生就「焦」了，焦了就跳樓就自殺。實際想一想，追求幸福的教育就不應該將學生限制在教學內容中，因為學習內容只是工具，如果學生不能在獲得這些工具的時候獲得快樂，而且不能因為這些工具的獲得而使未來的生活更加幸福的話，我們的教育還有何意義呢？
「解放」什麼呢？解放學生的地位，由聽從到自主，由被動到主動，由應付到牽引；解放學生的思維，由單一到多元，由僵化到靈動，由守舊到創新；解放學生的課堂，由灌輸到探究，由獨學到合作，由聽記到思考；解放考試的壓制，由選拔到督評，由頻繁到簡約，由單調到展示；解放教師的苦累，由弄虛到務實，由作假到求真，由硬塞到盤索；解放學校的壓力，由牢籠到樂園，由教室到舞台，由壓抑到放飛。解放所謂的目標，由縹緲到實際，由群育到獨生，由漠視到尊重。
至於「學會」和「會學」的關系，已成了耳熟能詳的套話，沒有展開論述的必要。在此簡單說說由「學會」到「會學」的機巧。在傳統的課堂教學中，「學會」是教師像「搬運工」那樣把知識從課本搬到學生的頭腦中，好的「搬運工」可能效率高點，搬的是精華，差的「搬運工」不僅可能搬錯運亂，還可能撿芝麻丟西瓜。「會學」呢，是學生掌握著主動權，主宰著課堂，在老師的引導輔助下，學生有獨立思考的習慣，善於發現問題，並能合作解決問題。學生的「學」和老師的「教」有機地結合起來，學生把掌握的知識技能有效地運用到學習生活的實踐中去。
教學——教學，就是「教」學生會「學」，葉聖陶先生說得更好，「教是為了最終達到不需要教」，這是教學理應追求的境界。形象地說，教師應逐漸實現由「抱著學生走」到「扶著學生走」，並最終實現「讓學生獨立行走」。一般說來，「學會」容易些，而「會學」則相對要難。「學會」關注的是結果，「會學」重視的是過程。遺憾的是體制對教學效果的考查死盯著「學會了沒」，而對「會不會學」只強調於虛無的教育理想上，造成了一種尷尬局面：誰都知道「會學」重要，可下的工夫全在「學會」上，這是理想與現實脫節的症結所在，也是學生高分低能的罪魁禍首。
三、既非「魚」也非「漁」，而是學會「做人」和「學習」
提起課堂教學，我們常說「授人以魚不如授之以漁」，那麼我們在課堂上做到「授人以漁」即夠了嗎？從關注每個學生未來與發展的角度來看，課堂教學的終極目標既非「魚」也非「漁」，而是在授「魚」和「漁」的過程中讓學生學會「做人」和「學習」。會做人，則可以根據自身條件去選擇「工農商學兵」；會學習，出水自知兩腿泥。曾經為了「漁」，教師開始注重教給學生學習的方法、解題的技巧，著意培養鑽研的習慣、思維的方式。殊不知，教師的「授漁」遠不如學生的「索魚」重要，學生想吃魚，弄到魚的方法自然要比困難多。漁，乃雕蟲小技耳，在直立的善學的智慧的人面前，何足掛齒！
第斯多惠在《德國教師指南》中說過「凡是不能自我發展，自我培養和自我教育的人，也就不能發展，培養和教育別人」，這話大有道理。學生不想「魚」的時候，老師授之以「漁」沒大用。可許多老師喜歡把自己的意志強加給學生，無視學生的胃口，一味強調「漁」的重要，硬逼著學生放下球拍去摸「釣竿」，這是育人之道嗎？要知道大餐固然美味，但不見得人人都愛它，也不一定符合個人的口味。正確的做法首先是把每個學生都看成是有思想、有個性、有品位、有差異的「人」。再逐步培養人的世界觀、人生觀、學習觀、營養觀……第三步才是把「大餐」搬到學生面前，讓他們去品嘗，去挑選，去評價，去烹飪，去享用。在美味佳餚的誘惑下，在人生意義的指引下，在習慣養成的自覺下，學習就是水到渠成，就是自然而然，就會「無須揚鞭自奮蹄」。
遺憾的是現行教育不重視「育人」，不教會「學習」，而是把臭魚爛蝦一個勁地往學生腦子里塞，不管學生有無需要，把活蹦亂跳的孩子硬按在池塘邊讓他們手持釣竿，嗚呼，「人」之不存！「學」將焉附？學會做人，要給予課堂民主，師者自覺站到「學生公僕」的地位上，而不是吆三喝四耀武揚威；學會做人，要解放學生思想，鼓勵他們質疑，允許有不同答案，而不是統一規范，標准劃一，千人一面；學會做人，要崇尚道德，弘揚真善美，鞭笞虛偽，斥責敷衍，務實求真；學會做人，就是學會與人性的弊端作斗爭，與社會的邪惡想抗衡，與人生的理想共飛翔。真正學會了做人，也就學會了學習。
四、角色教育的核心是培養真正的人
學校教育的整體目標，在《中國教育改革和發展綱要》中表述為：「面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展。」這個目標在《基礎教育課程改革綱要》中具體闡述為：「新課程的培養目標應體現時代要求。要使學生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發揚中華民族的優秀傳統和革命傳統；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責任感，努力為人民服務；具有初步的創新精神、實踐能力、科學和人文素養以及環境意識；具有適應終身學習的基礎知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質，養成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀律的一代新人。」
著名教育專家李鎮西說：「素質教育的精髓什麼？那就是學會做人，學會學習。」學會做人，教師必須遵循育人之道。角色堂不是教師教學行為模式化運作的場所，而是師生學習智慧充分展現的舞台。學會做人，學生不能是整齊劃一、舉止呆板的木偶，不再是知識的容器、應試的機器，而是一個個朝氣蓬勃的生命體。他們能在寬松和諧的氛圍中，有學習的需求、交流的沖動和表現的慾望，學生的自主性得到了充分發揮和展示，學生的思維能力得到了有效提高。角色課堂的目標是五結合：教師預設空間與實際空間相結合，預設教學目標與現場生成目標相結合，群體參與與個體參與相結合，知識傳承與探究性教學相結合，學生自主探究與教師點撥相結合。
「真正的人」需要真正的教師去培養。傳統課堂中，教師和學生是涇渭分明的，老師就是老師、學生就是學生；而角色課堂的精髓是引導學生用「角色」去統攝知識，為了展演主動去獲取、創生、運用知識；教師是策劃者，開發者，引導者，合作者，服務者。看似教師「退居二線」了，實則對老師提出了更高的要求。過去，教師背上一桶水，將學生的小杯子倒滿，就OK了，現在，需要師生共同去尋找水源，共同來「挖井」。教師要充滿角色情懷，閃耀智慧光芒，洋溢探索氣息；用思想影響思想，用智慧啟迪智慧，用角色串通角色，用入境引導入境。好教師應能夠著眼於誘導，變「苦學」為「樂學」；著力於引導，變「死學」為「活學」；著重於疏導，變「難學」為「易學」；著手於指導，變「學會」為「會學」。只有這樣，教師才能真正由主演變導演，由經驗變科研，由現成變生成，由師長變學長，由教者變學者。
五、激活學生的思維是角色課堂的目標
角色課堂倡導建構性學習，建構性學習注重學生的知識經驗與學習興趣，是一種強調學生主動參與、探究發現、交流合作的學習方式。角色學習能夠在學生原來的認知儲備上，藉助角色主動地建構出自己的理解，這種建構是以激活學生的思維作基礎的。
怎樣激活思維呢？首先，設置的問題不僅要激趣、導學、促疑、解惑，還要講究科學性，富有藝術靈感。學生不是知識的附庸，學習過程也不單純是經驗的積累。教學內容的設計應以如何豐富和發展人的生命為起點，努力增強學習過程的情感內涵，「情動而辭發，披情以入文」，使每一個學習者都成為知識理解和意義建構的主體，讓不同的學生在問題解決的過程中真正明白學習的意義。其次，源於生活的素材是激活學生思維的前提。比如初一學生寫了首《清潔工》：「每天早晨早起床，夏天頂著紅太陽。冬天下雪無處藏，為了人民的健康。不惜自己幫人忙，他們精神實在強。」我把它修改為：「別人酣睡他起床，默默無聞奉獻忙。掃去青春亦無悔，留下潔凈迎朝陽。」在引導學生對比分析表達效果，交待完寫作的「起承轉合」後，還可以在「青春」與「朝陽」上留空，把學生的思維徹底激活。
第三，學習環境是激活學生思維的基礎。在以往的教學中，教師以講為主，學生被動地聽無奈地記，思維的閘門緊緊地關閉，沒有激活的可能。而角色課堂學生在平等的交流和多元的展演中，思維得到拓展，創新能力得到提高，進而主動將自己所學的知識重新建構。在這種寬松、民主、愉悅的狀態下，學生的情感之火被點燃，求知慾望被激發，很自然成了課堂的主角。
第四，相互尊重是激活學生思維的保障。「需要的滿足與激發是同時存在的」，這是馬洛斯的需要層次理論中的觀點。每個學生都有得到肯定的需求和慾望，當這種需求和慾望得到滿足時，學生學習的主動性就會明顯增強。也就是說學生的需要得到滿足時，學生才能真正安於學習且進步迅速。而角色課堂是強調相互尊重的，專注地傾聽與不吝的掌聲都是角色課堂的催化劑，在尊重和欣賞的氛圍中，思維最易被激活。
學生的思維機器開動了，他們的大腦皮層開始活躍，角色滿天飛，聯想隨意來。再加上展演的相互感染、過程的變幻莫測、結果的心神領會，學生會在情感與理智的交流溝通中，完成一次多元的心靈對話，它是超越那種一問一答的淺層次的互動，是一種詳實、充實、豐實之美，是學習的最好境界。
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