❶ 雅斯貝爾斯《什麼是教育》解讀
胡樹花 任順元
【摘要】現代化轉型之鏡的中國，面臨的一個巨大挑戰就是為一代新人謀求新的精神境界。透過對本國歷史的反思，德國存在主義哲學家雅斯貝爾斯指出：「教育即生成。教育就是人的靈魂的教育。其目標就是培養全人。」通過文化教育，依靠必要的教育和交往氣氛，採用蘇格拉底式的教育方式，制定有限的教育計劃和完善的教育內容，雅斯貝爾斯認為教育能陶冶和生成一代新人。他進一步指出教育改革真正條件不是金錢而是回歸人的教育本身。其光輝的教育思想無疑對我國進一步推進教育改革，制定新的教育規劃具有重大的啟迪和借鑒意義。
【關鍵詞】雅斯貝爾斯 生成 自由 教育
一、生存與超越：雅斯貝爾斯的哲學觀。
作為二十世紀「視野最遼闊」的存在哲學家，［1］雅斯貝爾斯用理性與存在並重的方式構築自己的存在論思想。他的教育觀，是其存在主義哲學思想的直接反映。他首先提出並回答了什麼是人的問題。他認為人是自由的存在物，是作為精神、作為超出主體和個體的力量的「存在」。作為自由的可能性的存在，人生是人這個存在對「上帝（人的完滿狀態）」的內心體驗的過程，在這個過程中，人的使命不斷的生成和超越，從而達到與「上帝」「合二為一」的結果。通過不斷的「超越」、內外的體認，人將個體的精神與外在世界的整體精神相連，最終達到「無所不包者，或大全」，即「存在」自身。雅氏特別強調個人的自由，強調人的自由抉擇對生命的意義。他認為，自由的存在或不存在不能靠經驗的知識和科學的必然性知識來證明，也不能作為教育計劃的結果來事先制定。只有超越「自身」，與「上帝」進行對話和交往，並且遵循與「上帝所預定的合理的目的相一致的行動」，人才能得到真正的自由。雅氏正是基於其「存在、自由、超越」的哲學觀，呼籲人的生存信仰和自由對人的意義，弘揚了人的主體價值和主觀能動性，這形成了雅氏存在主義教育思想的基礎，並集中體現在其教育著作——《什麼是教育》一書中。［2］
二、靈魂的喚醒，自由的生成：雅斯貝爾斯的教育觀。
1．教育本質：「教育即生成」
不同的學者依據不同的理論對這一問題做出了不同的解釋。在教育理論界，素有「造人」和「成人」兩種性質截然不同的教育本質觀。雅斯貝爾斯基於其存在主義哲學也回答了這一問題。他認為人是主體的人，人的自由與超越是人存在的根本，人的存在是通過自我反思而呈現的一種敞放的狀態，是通過人的生存交往在歷史中生成的。由此，雅斯貝爾斯秉持的是「成人說」。
他說：「所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，並通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，並啟迪其自由天性。」［6］教育是「人與人精神相契合，文化得以傳遞的活動」，是使受教育者「頓悟的藝術」，是促進受教育者自覺「生成」的一種方式，「教育即生成」。而所謂生成，就是每個受教育者都能夠主動地、最大限度地發揮自己天賦的潛力，使其「內部靈性與可能性」得到充分地發展。「質言之，教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集」。［3］
由此可以看出，雅斯貝爾斯更為重視的是「人」，是主體性的人。他抨擊現實教育中忽視人（指學生）、壓抑人的現象，呼籲教育改革，並聲稱「僅憑金錢人們還是無法達到教育革新的目的，人的回歸才是教育改革真正條件」。［3］
2．教育目的：培養「全人」
存在主義哲學認為，世界是一個無所不包的「大全」（Umgreifende），人具有開放性和敞亮性，能通過自身的自由意識，溝通自我和大全，並在這一過程中達成自我和大全的統一，獲得真正的生存意識。雅斯貝爾斯所講的「大全」是人對自身發展和世界發展的最完滿追求，是在歷史形成中的最高總體性。［4］真正的人是一個「大全」（Umgreifende），是實體、一般意識、精神和生存形式的組合，是所有方面完滿發展的「全人」。
他認為，教育的目的不是培養某一方面或只具備某種技能、能力、意識的人，而是培養「整體」的人或「全人」。他稱之為「有教養的人」。「所謂有教養的人，即按一定時代的理想所陶冶的人，在他那裡，觀念形態、活動、價值、說話方式和能力等構成了一個整體，並成為他的第二天性。」［3］
對於個體的人來說，「全人」是一個追求的目標，是一個逐步實現的過程。在這一有限性的認識過程中，每個人都可以經過自覺的努力而不是外部的強迫來實現向無限的超越，逐步接近「全人」。「全人」教育目的的達到，歸根到底，是個人「自我實現」或「自我超越」的過程。
3．教育過程：「精神性交往」
「交往」是雅斯貝爾斯哲學的主要范疇。他認為，人與人的交往是雙方（你與我）的對話和敞亮，是人類歷史文化的核心和必需的文化環境，「任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮。因而沒有交往精神的教育，將會淪為人為的訓練和控制，阻礙學生主體性的發展和自由的生成。從交往理論出發，雅斯貝爾斯將教育過程歸納為三點：
（1）、教育是師生主體間自由交往的過程。他認為，人都是自由的，但個體人的自由只有在和他人的交往中，在與他人的自由聯系中才能實現。有了這種交往，「人就能通過教育既理解他人和歷史，也理解自己和現實，就不會成為別人意志的工具」。［3］由此可見，作為交往過程的教育，沒有權威和中心存在，體現的是師生之間的平等關系。
（2）、教育是整體精神成長的過程。「教育過程首先是一個精神成長過程，然後才成為科學獲知過程的一部分」，［3］這種「精神是知性的思維、活動和情感的整體」，雅斯貝爾斯稱其為「整體精神」。他認為，現實的教育將學生置於被動的地位，當作容器而機械地灌輸，不利於學生整體精神的成長，只是訓練他人意志的工具、社會的機器，而培養不出真正的人。教育既是整體精神成長的過程，也是人的知、情、意統一發展的過程。
（3）、教育是個體自我教育和自我實現的過程。同所有存在主義者一樣，雅斯貝爾斯所重視的人是作為個體的人。在教育上，他十分強調學生的自我教育。「我一直認為真正的教育是自我教育」。［3］教育者的使命是把受教育者引到自我教育的道路上去。「教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長……」，［3］「而非強求一律」。［3］在實踐中，他要求他的學生「不要追隨我，要追隨你自己」。
4．教育的方式：「蘇格拉底式教育」
雅斯貝爾斯關於教育方式的觀點是建立在其存在主義的交往理論基礎上的。從教育本身而言，教育可分為三種基本類型：經院式教育、師徒式教育、蘇格拉底式教育。三者的共同點是都需要學生對絕對真理和尋求真理的引路人——教師懷有敬畏心。三者的不同點在於經院式的教育要求「人們把自己的思想歸屬於一個可以棲身其中的觀念體系，而泯滅自己鮮活的個性」，［3］即對教育制度的敬畏；師徒式教育的中心是教師，教師是知識和權威的象徵，學生只能被動地依從於教師，而放棄對自我的負責，學生敬畏的是師傅個人；在蘇格拉底教育中，學生的敬畏心情則表現在對精神的無限探求上。在這探求過程中，每個學生都要勇敢地承擔起超越自身存在的責任，而不是把責任推給教師。
雅斯貝爾斯非常推崇蘇格拉底的教育思想，認為這種教育適合於「全人」的培養。他積極倡導這種形式的教育。他的關於蘇格拉底式教育的論述可歸納為四點：①在教育過程中，師生是平等的參與者，不存在權威與中心；②師生雙方都要進行自由地思索，善意地對話和論爭，無屈從與依附的現象；③教師不靠強制性地灌輸，而以反諷的形式，使學生認識到自身的不足，進而喚醒其內部潛在的自動力量，使他們「在探索中尋求自我永無止境的過程」，［3］這種教育不是傳遞真理性的知識，而是探索、發現真理，「不是知者隨便帶動無者，而是使師生共同尋求真理」；［3］④對學生而言，由於這種教育是靠自己的努力逐步認識真理、探索道德，他們所受的教育就不是單單地增加知識，更重要的是學生整體精神得到成長。
5．教育內容：「導向本源之思」
雅斯貝爾斯以存在主義的超越理論為基礎，提出了他的教育內容觀，他指出：「全部教育的關鍵在於選擇完善的教育內容和盡可能使學生之『思』不誤入歧路，而是導向事物的本源。」［2］
他認為，人的精神發展有三個層次，即對世界（宇宙）的認識、對生存自我的體驗和對上帝的領悟。個體的人要想實現自我而成為完人，就必須實現三個超越：超越現象世界、超越生存自我和超越精神自我。實現這三個超越必須接受三方面的教育：科學教育、哲學教育、宗教教育。雅斯貝爾斯的整體教育指的是這三方面教育組成的統一體，學校教育內容的選擇也要以此為依據。
但他同時認為，教育內容中所包含的真理意識以及精神的傳統不會簡單地存在於個體生命的直接性中，它更多的是要在一定時代的人們身上重新培養成長。這就需要回歸陶冶世界。但他進一步指出，將古典時代轉變為陶冶世界，正是其厄運的開端，因為它轉嫁了時代應承擔的嚴峻性和人道主義的激情；假若陶冶不是讓人們習得自我實現的本領，只是停留在表面的理解或知識的學習上，這種陶冶不會成為自身可能性的光源。由此，我們得帶著批判的眼光去看待古典世界和拋開錯誤的陶冶世界，而不誤入陶冶的困境。
6．教育的作用：巨大且有限
雅斯貝爾斯十分重視教育的作用。從個人與社會聯系的角度來看，他認為，「教育在單個個人的心中成為人類全體未來的希望，而全體人的發展又是以單個個人教育發展為基點的」，「每一種社會改善的先決條件要求每個人都要受教育，以便能自我教育。……一個正直的人，他同時就會是一個正直的公民。」［3］從社會角度來看，「教育決定著未來人類的生存，教育的衰落意味著人類的衰落」。「教育方面的失誤是對未來影響的開端」。所以，「從長遠來看，對教育的疏忽而引起的反響比任何其它因素要更大」。因此，「誰贏得了年輕人，誰就擁有了未來」。
然而，由於教育是一項極其嚴肅而復雜的活動，它受計劃的限制和真理的傳達的局限等諸多問題的影響而成為了一項不能明確把握結果的人類活動。且從個體的人來看，「對於一個完全無知、沒有受過教育的人來說，就無法清楚地向他展示所認識的對象」。「一個人必須一步步地接受嚴格的培養，經過數十年的成長，才能成其為人」。［3］因此，教育的作用又是有限的。
由此，雅斯貝爾斯呼籲國家要高度重視教育的發展。他說，「假如明智的政治家在本質上是個大教育家的話，假如他盡其精神力量並順應教育天賦行事，肯花費多出目前好幾倍的財力，那麼，依靠新一代人的復興才成其為可能，也可能在這個走向毀滅的時代奠定未來的基礎」。國家應把錢「用在比國防力量重要千百倍的未來之上——教育方面」。［3］雅斯貝爾斯對教育作用的認識及要求重視教育的主張，具有一定的啟發意義。
三、《什麼是教育》一書總評
《什麼是教育》是雅斯貝爾斯存在主義教育思想的代表著作之一，影響較為廣泛。該著作以存在主義哲學為認識論基礎，從「生存、大全、自由、交往、歷史、超越」的存在哲學概念出發，指出教育就是人的靈魂的教育，教育活動的本質是文化的傳承與精神的自由交往。教育的目的是達成人的自我生成。為實現這一目的，雅斯貝爾斯提倡進行文化教育，提出自己偏重傳統但又結合現代的課程思想，並表達了對教師的主要看法等，從而賦予了存在主義教育思想以具體的內容。
然而，不難發現，其存在主義色彩十分濃厚。存在主義哲學的非理性特點，唯心主義的神秘色彩和個人主義傾向性，在其主要教育觀點里都有突出的表現。這既是他本人教育思想的局限性，也是整個存在主義流派教育思想的局限性所在。此外，他的教育思想具有明顯的精英化傾向，對大眾文化表現出一定程度的鄙視，對學生會組織的批判也過於偏激。
但無論如何，雅斯貝爾斯站在社會歷史性轉變中人類的精神當何去何從的問題視域下，深刻探尋了「什麼是教育」這個最基本的問題。他始終把人類精神整體與個體存在的統一作為自己的教育追求，字里行間滲透著濃厚的人文情懷。其一系列重要的教育思想，對我國當前教育改革的推進和新的教育規劃的制定都具有重大的啟迪和借鑒作用。
參考文獻：
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2、胡炳仙.教育即生成——雅斯貝爾斯《什麼是教育》解讀［J］.煤炭高等教育，2007（1）：4
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5、［德］赫爾巴特、普通教育學（李其龍譯）［M］.北京：人民教育出版社，1989：3、190
❷ 什麼是人文主義教育觀
什麼是人文主義的教育觀呢？
通常的看法是：教育的人文主義以人的和諧發展為目標，希望人的本性、人的尊嚴、人的潛能在教育過程中得到最大的實現和發展。教育的人文主義常常以批判主流教育的姿態出現，它反對教育以預設的、人為的、外在的教育目的支配教育，主張以學生自身的發展為目的，強調發展人的天性，發展人的個性，發展人的潛能。它有如下幾個特點：
一、順性達情
現在人們談到人文主義總是言必稱希臘，言必稱歐洲文藝復興。其實在中國的傳統文化中同樣蘊涵著深厚的人文精神——以個體自由發展為目的為價值追求的精神。其代表當首推老莊。比如老莊哲學中最基本的核心概念「道」：
人法地，地法天，天法道，道法自然。
而人世間的許多問題就是因為人們總是違反自然，弄出很多功名利祿的東西來奴役自己。所以老莊哲學個體發展的最高境界不是聖人，不是神人，而是「至人」：
至人無己，神人無功，聖人無名。
修養最高的人，能任順自然，忘了自己。「不知悅生，不知惡死」，「不以物喜，不以己悲」，完全超脫了塵世的庸俗和繁瑣，達到天人合一的境地。這才有了著名的莊周夢蝶和莊子妻死鼓盆而歌的故事。這種絕對的自由狀態，就是逍遙游，就是莊子理想人格的本質特徵。而這種順性達情的自由理想對現實必然是持批判和否定態度的：
大道廢，有仁義。智慧出，有大偽。六親不和，有孝慈。國家昏亂，有忠臣。
那麼，既然如此，還要不要教育呢？教育者還有沒有作為呢？老莊的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想：
不言之教，無為之益，天下稀及之。
大音稀聲，大象無形。
聖人不積，既以為人己愈有，既以為人己愈多。
大人之教，若形之於影，聲之於響。有問而應之，盡其所懷，為天下配。
……
老莊把教育者與受教育者之間的關系比作形和影的自然親和，將二者的對話比作心靈的交流。教育者的非凡之處，就在於採取靈活多樣的方式，去順應受教育者的自由發展，因此，順性達情，可以說是「無方之傳」——教有法而無定法。
二、和諧發展
古代希臘哲學家是人文主義教育觀的濫觴，而亞理士多德則是集大成者。他的「和諧教育」思想，是文藝復興以後人文主義教育觀最重要的來源。
亞理士多德認為，人的身體和靈魂，如同物質和形式一樣，是不可分離地存在著的。靈魂有三種，而要使這三種靈魂得到發展，就需要有相應的教育，分別為體育、德育和智育。教育的目的在於發展這三方面，使之達到最高的程度，使體、德、智得到和諧的發展。
文藝復興以後，人文主義教育觀的現實派代表是捷克教育家誇美紐斯。他在著名的教育學著作《大教學論》中提出了「人人受教育」、「人人學習一切」的泛智論。誇美紐斯認為，教育在各方面都應與自然相適應。這里的自然一是指自然界及普遍法則，一是指人的與生俱來的自然天性。在人的自然天性方面，他指出了人在性格上的差異：「有些人是伶俐的，有些人是遲鈍的；有些人是溫柔順從的，有些人是強硬不屈的；有些人渴於求取知識，有些人較愛獲得技巧。」並由此提出教育要根據各人的要求和特點進行。這和我們中國傳統的「因地制宜」、「因材施教」的觀念是並行不悖的。
三、以天性為師
人文主義教育觀的浪漫派代表是法國大教育家盧梭。他的著名教育論著是《愛彌爾》。盧梭主張「要以天性為師，不要以人為師」，甚至認為如果順應天性發展，罪惡就可以消滅，社會就可以得救，那麼，這自然的天性是什麼呢？盧梭認為是自由，是理性，是善良。他筆下的愛彌爾就是這樣一種在理想自然環境下成長起來的「自然人」的典型：
他現在已經年過20，長得體態勻稱，身心兩健，肌肉結實，手腳靈巧；他富於感情、富於理智，心地是十分的仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的審美能力，既愛美又樂於善；他擺脫了種種酷烈的慾念的支配和偏見的束縛，他一切都服從於理智的法則，他一切都傾聽友誼的聲音；他具有許多有用的本領，而且還通曉幾種藝術；他把金錢不看在眼裡，他謀生的手段就是他的一雙胳膊，不管他到什麼地方去，都不愁沒有麵包。
盧梭「以天性為師」的教育思想與老莊的「順性達情」的教育思想確實有異曲同工之妙。
四、人格至上
二戰以後特別是20世紀60年代以後，人文主義教育掀起了第三個高潮。其中，存在主義的哲學和人本主義的心理學最具代表性。存在主義的代表人物有海德格爾、薩特等。存在主義追求「人的存在」，以個人的感受為中心，強調人的個性和自由。人本主義心理學最重要、影響最大的觀點是關於人的「自我實現」，「人的潛能的充分發展」；教育應該為培養「自我實現的人」而努力。美國心理學家馬斯洛是代表。馬斯洛認為，自我實現的教育最重要的是創造人格的教育。他說：「自我實現的創造性首先強調的是人格，而不是其成就」。保持孩子生活在一種歡樂、沖動的氛圍中，保持健康的開放心態，是保持旺盛創造力的心理條件。
人本主義的另一位代表人物羅傑斯在教育上的影響更直接。他提出了「以人為中心」的教育主張，就是以學生的自由發展為中心，為此他發明了「非指導性教學」法，要求教師在教育過程中，完全不幹預學生的思想，只起一個組織者的作用，學生自己表達，自己指導，自己評價，自己創造，自己選擇，成功的教育就在於學生學會了自我表現和自我選擇。
五、終身教育
1970年，法國的保爾朗格朗根據他以前任聯合國教科文組織成人教育局局長時給聯合國的報告，寫成了《終身教育引論》一書，提出了「終身教育」（針對學校教育）和「學習社會」（針對學歷社會）的概念。1972年，聯合國教科文組織國際發展委員會完成了題為《學會生存》的報告，建議「將終身教育作為發達國家和發展中國家今後若干年內制定教育政策的主導思想。」報告認為：「惟有全面的終身教育才能培養完善的人，而這種需要正隨著個人分裂日益嚴重的緊張狀態而逐漸增加。」
人們常常狹隘地將終身教育等同於成人教育、社會教育或職後教育。為此，朗格朗專門做了說明：「終身教育顯然不是傳統教育的簡單延伸，它包含著每個人的基本問題，新的態度、新的觀點和新的方法。首先表現在對人的生存意義問題上。終身教育使我們理解和認識個人在其中顯示出的新的意義的整整一系列基本情況；它為影響著個人和社會命運的某些重大問題帶來了新的答案。」
❸ 杜威：什麼是教育
約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。
約翰·杜威（1859-1952）是美國著名哲學家、教育家，他的實用主義哲學和功能心理學思想集中地體現了美國建國以來現實的社會政治和思想文化發展的主要趨勢，其論著在不同程度上體現了美國社會及其思想文化的特徵，並且在20世紀的世界范圍內引起了巨大反響。杜威的實用主義在「五四」時期傳入中國，並在追求科學和民主的旗幟下，與同時傳入的馬克思主義深刻地影響了新文化運動。1919年5月到1921年7月，杜威曾來到中國講學。講學期間，杜威與胡適、陶行知、蔣夢麟、郭秉文、張伯苓等他的中國學生，一起宣傳科學與民主，以及杜威的實用主義思想，並引發了著名的「問題與主義」論戰。然而隨著革命思想逐漸在20世紀的中國成為主流，杜威的實用主義理論遭到了多次不同程度的批判。改革開放以後，杜威實用主義再次在中國煥發了生命力。(摘自 東方早報 [ 微博 ]徐蕭2015-08-16)
杜威的哲學思想深刻地體現在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念對中國的教育(民國至當下)的影響雖有反復，但總的來說是深遠的。
杜威的教育思想和理念是怎樣的？以下嘗試通過他的《我的教育信條》(杜威（著）王承緒、趙祥麟（編譯） 摘自《西方現代教育論著選》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主義與教育》ᅳ書中的部分章節來大致了解ー下。
在《我的教育信條》 第一條「什麼是教育？」中，他這樣說；
「 一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。 這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，並激發他的感情和情緒。由於這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區分出來。
惟一的真正的教育是通過對於兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列並重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的後果將隨之而來。這兩者，心理學方面是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對於個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那麼它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。
為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，並且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結果會是什麼。
心理的和社會的兩個方面是有機地聯系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕於另一個之上而成的。「
杜威以上所表述的關鍵詞是：個人，社會，活動。「個人」——個人具有心理學上的發展的本能和能力；「社會」—— 人類曾經積累下來的智慧和道德的財富以及社會狀況和文明現狀；「活動」——個人通過各種活動的刺激—反應，投入到對社會(包括歷史的和現實的)的認知和情感體驗中去。
「個人」通過「活動」參與、溶入進「社會」中，是有機的聯系，教育所要做的就是要將這兩者的聯系呈現和加強。
對於杜威的教育思想，通過「理性直覺」，我「看」到了皮亞傑的「個人建構主義」，「看」到了維果斯基的「社會建構主義」，再深ー層，「看」到了康德的「知識結構論」。
杜威的教育思想，主要體現在三個命題：(1)教育即生活；(2)教育即生長；(3)教育即經驗的改造。三者是緊密聯系，相輔相成的。
(1)教育即生活
「 學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。學校必須呈現現在的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。」(《我的教育信條》 第二條「什麼是學校？」)
杜威因此而提出了「學校即社會」的教育理念，對傳統的「以課堂為中心」，擴展為以活動(包括心裡的發展活動和社會活動)為中心。
(2) 教育即生長
「兒童處於生長過程中的未成熟狀態期。未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。我們不必像有些教育學說那樣，從兒童那裡抽出或引出種種積極的活動。哪裡有生活，哪裡就已經有熱切的和激動的活動。生長並不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西……觀察表明，兒童賦有頭等社交能力。兒童具有靈活的和敏感的能力，對他們周圍的人的態度和行為，都同情地產生感應，很少成年人能把這種能力保持下來。兒童對自然界事物的不注意（由於無力控制他們）相應地強化了他們對成人行為的興趣和注意，這兩方面是相伴隨的。兒童生來的機制和沖動都有助於敏捷的社會反應……未成熟的人為生長而有的特殊適應能力，構成他的可塑性。它主要地是從經驗中學習的能力；從經驗中保持可以用來對付以後情境中的困難的力量。這就是說，可塑性乃是以從前經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量。」(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
因此，杜威提出了「以兒童為中心」來替代傳統的「以教師為中心」。他說：「尊重未成熟狀態的正確原則，沒有比埃默森下面的一段話講得再好的了。他說：『尊重兒童。不要過分擺起家長的架子。不要侵犯兒童的孤單生活。……關於兒童訓練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，並且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。』埃默森接著指出，這種對兒童期和青年期的尊重，並不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，『卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要時間，需要經常運用，需要遠見卓識，需要事實的教育，還需要上帝的一切教訓與幫助；只要想到要運用這個方法，就意味著高尚的品格和淵博的學識了。』(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
「以兒童為中心」其實對教師提出了更高的要求！
(3) 教育即經驗的改造
「 經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。經驗的這兩個方面的聯結，可以測定經驗的效果和價值……當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣……常言道：『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。」(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維)
杜威所說的就是，人的身體活動和思維活動不能相互脫離，而是要相互作用成為ᅳ個活動的整體，這樣經驗才會被改造，才會有意義。因此，杜威提出了「從做中學」的方法，以「經驗中心」代替傳統的「教材中心」。
杜威提到了對經驗進行反省特徵：（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質尚未決定；（2）推測預料——對已知的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產生某種結果；（3）審慎調查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問題；（4）詳細闡發試驗性的假設，使假設更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；（5）把所規劃的假設作為行動的計劃，應用到當前的事態中去，進行一些外部的行動，造成預期的結果，從而檢驗假設。(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維 )這也就是胡適先生所說的「大膽假設，小心求證」。
杜威並且提出了在教學的過程中，培養學生優良的思維習慣的「教學五步驟法」： ：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。(《民主主義與教育》第十二章 教育中的思維)
三個命題的關健點：
教育即生活：學校即社會 ， 課堂中心——活動中心 。（教育的理念上）
教育即生長：教師中心——兒童中心。（教育的主體上)
教育即經驗的改造：教材中心——經驗中心，從做中學，教學五步驟法。（教育的內容和方法上）
簡評：「教育即生活」——外在的經驗；「教育即生長」——內在的思維活動；「教育即經驗的改造」——前面兩者的結合。