㈠ 我國確立教育目的的理論基礎是什麼主要觀點是什麼
我國教育目的的理論基礎是馬克思主義關於人的全面發展學說。
中國社會主義的教育目的中華人民共和國憲法中規定教育目的，是「國家培養青年、少年、兒童在品德、智力、體質等方面全面發展」，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者。
這個教育目的體現了馬克思主義關於人的全面發展的思想，它明確規定了中國教育目的的社會主義性質和方向，指出了培養社會主義建設人才的基本要求。
各級各類學校，無論是培養勞動後備力量，還是培養各種專門人才，都需要使他們在德、智、體、美等方面得到全面發展。德、智、體、美之間是互相依存、互相聯系的。每一個方面都有它自己特有的任務，在實踐中不能突出某一個方面，而忽略其他方面。
馬克思主義認為，共產主義的實踐是一個歷史發展的過程。人的全面發展是在整個共產主義運動的實踐過程中逐步實現的。
(1)教育目標的理論有哪些擴展閱讀：
教育目的不同於培養目標和專業培養規格。教育目的是對各級各類教育的人才培養標準的總體要求，而培養目標、專業培養規格是某一層次、類別教育或某一專業的具體要求。培養目標、專業培養規格的制訂不應違背教育目的，但又不等於教育目的。
同時，教育目的也影響、制約著課程目標和教學目標。總之，教育目的與培養目標、課程目標、教學目標是一般與特殊、普遍與個別、總與分的關系，依次為：教育目的──培養目標──課程目標──教學目標。
㈡ 有關教育目的的理論有哪些
有關教育目的的理論
（一）宗教本位論
1.代表人物：奧古斯丁、托馬斯·阿奎那等
2.基本觀點：使人在宗教的影響下，以皈依上帝為其生活理想，把人培養成虔信的
宗教人士。
3.基本評價：這種教育目的論強調教育對人的精神世界的作用。認為教育需要，也能夠凈化人們的心靈，教育對人們的良知具有喚醒功能。
（二）社會本位論
1.代表人物：赫爾巴特、柏拉圖、孔德、塗爾乾等
2.基本觀點：從社會發展需要出發，注重教育的社會價值；主張教育的目的是培養
合格公民和社會成員；教育是國家的事業；評價教育要看其對社會的發展貢獻的指標。
3.基本評價：社會本位論強調教育目的從社會出發，滿足社會的需要，具有一定的合理性。但是過分強調人對社會的依賴，把教育的社會目的絕對化、唯一化，這種極端的主張完全割裂人與社會的關系，極易造成對人本性的束縛和壓抑。
（三）個人本位論
1.代表人物：盧梭、羅傑斯、福祿貝爾、裴斯泰洛齊等
2.基本觀點：從個體本能需要出發，強調教育要服從人的成長規律和滿足人的需要；
注重教育對個人的價值；主張教育的目的是培養「自然人」，發展人的個性，增進人的價值，促使個人自我實現。
3.基本評價：個人本位主義的教育目的論具有強烈的人道主義特色，強調人的本性
需要和強調個人的自由發展，具有積極的意義。但是在探討過程中不免帶有唯心主義色彩，在社會發展過程中也有明顯的片面性。
（四）教育無目的論
1.代表人物：杜威
2.基本觀點：杜威在《民主主義與教育》中指出「教育的過程，在它自身以外沒有
目的，它就是它自己的目的。」杜威否定教育的一般的、抽象的目的，強調的是教育過程內有的目的，即每一次教育活動的具體目的，並非主張教育完全無目的。
（五）社會需要與人的自身發展的辯證統一論
教育目的中個人價值與社會價值的權衡與選擇，要受具體的社會歷史文件的制約， 是隨著社會歷史條件的變化而有所變化與側重的。社會需要與個人發展是辯證統一的， 教育目的的制定要從社會發展需要和人的自身發展需要兩方面出發。
㈢ 教育學有哪些著名理論
分析如下：
一、馬斯洛需要層次理論：
（1）馬斯洛的動機理論是依據人類的基本需要提出的。馬斯洛提出，基本需要有不同的層次，由下而上分為生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要，其中生理需要是最基本的需要，自我實現是高層次的需要。
（2)需要的出現遵循著層次排列的先後順序，一般來講，人在低級需要得到滿足的基礎上才會產生對高一級需要的追求。
（3）如果一個人的衣、食、住條件尚未得到保障，那麼他會全力以赴工作，以獲得最基本的物質保障；在基本的生存需要得到滿足之後，他才會考慮如何進一步學習，如何獲得成就，如何得到他人的尊重，如何自我實現等等。
二、耶基斯－多德森定律：
（1）在一般情況下，動機愈強烈，工作積極性愈高，潛能發揮的愈好，取得的效率也愈大；與此相反，動機的強度愈低，效率也愈差。因此，工作效率是隨著動機的增強而提高的。然而，心理學家耶基斯和多德森的研究證實，動機強度與工作效率之間並不是線性關系，而是倒u形的曲線關系。
（2）上述研究還表明：動機的最佳水平不是固定的，依據任務的不同性質會有所改變。在完成簡單的任務中，動機強度高，效率可達到最佳水平；在完成難度適中的任務中．中等的動機強度效率最高；在完成復雜和困難的任務中，偏低動機強度的工作效率最佳。
四、艾賓浩斯遺忘曲線：
（1）心理學研究證明，遺忘是有規律的。德國心理學家艾賓浩斯最先對遺忘現象作了比較系統的研究。他選用無意義音節作為學習材料，為了盡量避免已有的經驗對學習和記憶的影響。
（2）實驗時先讓受試者將材料記熟，之後再分別按不同的時間間隔重新學習這些材料，將重學時所節省的時間或次數作為指標，用以測量遺忘的進程。
（3）結果表明，學習材料記熟後，經過l／3小時再重新學習，可以節省58.2％左右誦讀時間；經過一天之後再學習，可節省33．7％左右誦讀時間；六天後再學習，節省時間就緩緩地下降到25．4％左右。艾賓浩斯依據這些數據資料繪制了著名的遺忘曲線。
（4）之後，一些心理學家選用無意義材料或有意義材料對遺忘的進程進行重復實驗，結果與艾賓浩斯遺忘曲線的描述基本上是一致的。
五、從遺忘曲線中可以看出遺忘的進程：
（1）遺忘是先快後設的。識記材料後在頭腦中保持材料的數量隨時間的延長而遞減，在識記後的短時間內特別迅速，遺忘最多。
（2）遺忘是不平衡的。保持數量隨著時間的延長漸趨穩定，遺忘的速度逐漸緩慢。
（3）總的趨勢是最初忘得快，忘得多，以後忘得慢，忘得少。
六、皮亞傑的兒童道德發展規律：
（1）服從規則，認為規則是神聖不可改變的。
（2）從行為的物質後果來判斷是非，而不是從動機來判斷好壞。
（3）單方面尊敬權威，有一種遵守成人標准和服從成人規則的義務感。
（4）看待行為有絕對化傾向（或全對，或全錯），不能設身處地看問題。
（5）贊成嚴懲，認為受懲罰的行為本身就說明是壞的。把自然法則與道德法則相混沼，以為不端行為會受到自然力量（上帝）的懲罰，所以認為人們生病受災乃是自己行為不端的結果。
(3)教育目標的理論有哪些擴展閱讀
1、教育學是一門研究教育現象、教育問題及其規律的社會科學。它廣泛存在於人類生活中。通過對教育現象、教育問題的研究來揭示教育的一般規律。
2、19世紀中葉以後，馬克思主義的產生，近代心理學、生理學的發展，為科學化教育奠定了辯證唯物主義哲學和自然科學基礎。現代生產和科學技術的發展，教育實踐的廣泛性、豐富性，更進一步推動了教育學的發展。
3、教育學的研究對象是人類教育現象和問題，以及教育的一般規律。是教育、社會、人之間和教育內部各因素之間內在的本質的聯系和關系，具有客觀性、必然性、穩定性、重復性。如教育與社會的政治、生產、經濟、文化、人口之間的關系。
4、教育活動與人的發展之間的關系，教育內部的學校教育、社會教育、家庭教育之間的關系，小學教育、中學教育、大學教育之間的關系，中學教育中教育目標與教學、課外教育之間的關系，教育、教學活動中智育與德、體、美、勞諸育之間的關系，智育中教育者的施教與受教育者的受教之間的關系。
5、學生學習活動中學習動機、學習態度、學習方法與學習成績之間的關系等等都存在著規律性聯系。教育學的任務就是要探討、揭示種種教育的規律，闡明各種教育問題，建立教育學理論體系。
6、基本觀點：
（1）教育是一種社會歷史現象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教育。
（2）教育起源於社會性生產勞動，勞動方式和性質的變化必然引起教育形式和內容的改變。
（3）現代教育的根本目的是促使學生的全面發展。
（4）現代教育與現代大生產勞動的結合不僅是發展社會生產力的重要方法，也是培養全面發展的人的唯一方法。
（5）在與政治、經濟、文化的關繫上，教育一方面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，並反作用與它們，對於促進現代社會政治、經濟、文化的發展具有巨大的作用。
（6）馬克思主義的唯物辨證法和歷史唯物主義是教育科學研究的方法論基礎，即要看到教育現象的復雜性，不能用簡單化的態度和方法來對待教育研究，又要堅信教育現象是有規律可循的，否則就會陷入不可知論和相對論的泥坑中去。
（7）馬克思主義的產生為教育學的發展奠定了科學的方法論基礎，但是由於種種原因，在實際教育學研究過程中，許多人沒能很好地理解和運用馬克思主義理論，往往犯一些簡單化、機械化的毛病，這是我們在學習和發展馬克思主義理論時應當特別注意的。
7、批判教育類
（1）20世紀70年代後興起的一種教育思潮，也是當前在西方教育理論界佔主導地位的教育思潮，代表人物有美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、吉魯，法國的布厄迪爾等。
（2）代表性著作有鮑爾斯與金蒂斯的《資本主義美國的學校教育》（1976）、布厄迪爾的《教育、社會和文化的再生產》（1979）、阿普爾的《教育中的文化與經濟再生產》（1982）、吉魯的《教育中的理論與抵制》（1983）等。
8、基本觀點是：
（1）當代資本主義的學校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護現實社會的不公平和不公正的工具，是造成社會差別、社會歧視和社會對立的根源；
（2）教育是與社會相對應的，有什麼樣的社會政治、經濟和文化，就有什麼樣的學校教育機構，社會的政治意識形態、文化樣態、經濟結構都強烈低制約著學校的目的、課程、師生關系、評價
（3）批判教育學的目的就是要揭示看似自然事實背後的利益關系，幫助教師和學生對自己所處的教育環境及形成教育環境的諸多因素敏感起來，即對他們進行「啟蒙」，以達到意識「解放」目的，從而積極地尋找克服教育及社會不平等和不公正的策略；