1. 學校教育與家庭教育、社會教育有什麼區別
學校教育與家庭教育、社會教育的區別如下：
一、學校教育
學校教育是由專業人員承擔，在專門的機構，進行目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動。
二、家庭教育
通常認為:家庭教育是在家庭生活中，由家長(其中首先是父母)對其子女實施的教育。即家長有意識地通過自己的言傳身教和家庭生活實踐，對子女施以一定教育影響的社會活動。而按照現代觀念，家庭教育包括:生活中家庭成員(包括父母和子女等)之間相互的影響和教育。
三、社會教育
廣義的社會教育指一切社會生活影響於個人身心發展的教育;狹義的則指學校教育以外的一切文化教育設施對青少年、兒童和成人進行的各種教育活動。現代社會教育是學校教育的重要補充。不同社會制度的國家或政權，實施不同性質的社會教育。
2. 杜威：什麼是教育
約翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美國著名哲學家、教育家，實用主義哲學的創始人之一，功能心理學的先驅，美國進步主義教育運動的代表。他的主要教育著作有：《我的教育信條》（1897）、《學校和社會》（1899）、《兒童與課程》（1902）、《民主主義與教育》（1916）、《明日之學校》（1915）、《經驗與教育》（1938）和《人的問題》（1946）等。
約翰·杜威（1859-1952）是美國著名哲學家、教育家，他的實用主義哲學和功能心理學思想集中地體現了美國建國以來現實的社會政治和思想文化發展的主要趨勢，其論著在不同程度上體現了美國社會及其思想文化的特徵，並且在20世紀的世界范圍內引起了巨大反響。杜威的實用主義在「五四」時期傳入中國，並在追求科學和民主的旗幟下，與同時傳入的馬克思主義深刻地影響了新文化運動。1919年5月到1921年7月，杜威曾來到中國講學。講學期間，杜威與胡適、陶行知、蔣夢麟、郭秉文、張伯苓等他的中國學生，一起宣傳科學與民主，以及杜威的實用主義思想，並引發了著名的「問題與主義」論戰。然而隨著革命思想逐漸在20世紀的中國成為主流，杜威的實用主義理論遭到了多次不同程度的批判。改革開放以後，杜威實用主義再次在中國煥發了生命力。(摘自 東方早報 [ 微博 ]徐蕭2015-08-16)
杜威的哲學思想深刻地體現在他的教育思想和理念上，而他的教育思想和理念對中國的教育(民國至當下)的影響雖有反復，但總的來說是深遠的。
杜威的教育思想和理念是怎樣的？以下嘗試通過他的《我的教育信條》(杜威（著）王承緒、趙祥麟（編譯） 摘自《西方現代教育論著選》，人民教育出版社2001年版 )和《民主主義與教育》ᅳ書中的部分章節來大致了解ー下。
在《我的教育信條》 第一條「什麼是教育？」中，他這樣說；
「 一切教育都是通過個人參與人類的社會意識而進行的。 這個過程幾乎是在出生時就在無意識中開始了。它不斷地發展個人的能力，熏染他的意識，形成他的習慣，鍛煉他的思想，並激發他的感情和情緒。由於這種不知不覺的教育，個人便漸漸分享人類曾經積累下來的智慧和道德的財富。他就成為一個固有文化資本的繼承者。世界上最形式的、最專門的教育確是不能離開這個普遍的過程。教育只能按照某種特定的方向，把這個過程組織起來或者區分出來。
惟一的真正的教育是通過對於兒童的能力的剌激而來的，這種刺激是兒童自己感覺到所在的社會情境的各種要求引起的，這些要求刺激他，使他以集體的一個成員去行動，使他從自己行動和感情的原有的狹隘范圍里顯現出來；而且使他從自己所屬的集體利益來設想自己。通過別人對他自己的各種活動所做的反應，他便知道這些活動用社會語言來說是什麼意義。這些活動所具有的價值又反映到社會語言中去。
這個教育過程有兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的。它們是平列並重的，哪一方面也不能偏廢。否則，不良的後果將隨之而來。這兩者，心理學方面是基礎的。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材，並指出了起點。除了教育者的努力是同兒童不依賴教育者而自己主動進行的一些活動聯系的以外，教育便變成外來的壓力。這樣的教育固然可能產生一些表面的效果，但實在不能稱它為教育。因此，如果對於個人的心理結構和活動缺乏深入的觀察，教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果它碰巧的兒童的活動相一致，便可以起到作用；如果不是，那麼它將會遇到阻力、不協調，或者束縛了兒童的天性。
為了正確地說明兒童的能力，我們必須具有關於社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向，在我們能夠把這些本能和傾向轉化為與他們的社會相當的事物之前，我們不知道它們所指的是什麼。我們必須能夠把它們帶到過去的社會中去，並且把它們看作是前代人類活動的遺傳。我們還必須能把它們投射到將來，以視他們的結果會是什麼。
心理的和社會的兩個方面是有機地聯系著的，而且不能把教育看作是二者之間的折衷或其中之一凌駕於另一個之上而成的。「
杜威以上所表述的關鍵詞是：個人，社會，活動。「個人」——個人具有心理學上的發展的本能和能力；「社會」—— 人類曾經積累下來的智慧和道德的財富以及社會狀況和文明現狀；「活動」——個人通過各種活動的刺激—反應，投入到對社會(包括歷史的和現實的)的認知和情感體驗中去。
「個人」通過「活動」參與、溶入進「社會」中，是有機的聯系，教育所要做的就是要將這兩者的聯系呈現和加強。
對於杜威的教育思想，通過「理性直覺」，我「看」到了皮亞傑的「個人建構主義」，「看」到了維果斯基的「社會建構主義」，再深ー層，「看」到了康德的「知識結構論」。
杜威的教育思想，主要體現在三個命題：(1)教育即生活；(2)教育即生長；(3)教育即經驗的改造。三者是緊密聯系，相輔相成的。
(1)教育即生活
「 學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。在這種社會生活的形式里，凡能最有效地培養兒童分享人類所繼承下來的財富以及為了社會的目的而運用自己的能力的一切手段，都被集中起來。因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的預備。學校必須呈現現在的生活——即對於兒童說來是真實而生氣勃勃的生活。像他們在家庭里、在鄰里間、在運動場上所經歷的生活那樣。」(《我的教育信條》 第二條「什麼是學校？」)
杜威因此而提出了「學校即社會」的教育理念，對傳統的「以課堂為中心」，擴展為以活動(包括心裡的發展活動和社會活動)為中心。
(2) 教育即生長
「兒童處於生長過程中的未成熟狀態期。未成熟狀態就是指一種積極的勢力或能力——向前生長的力量。我們不必像有些教育學說那樣，從兒童那裡抽出或引出種種積極的活動。哪裡有生活，哪裡就已經有熱切的和激動的活動。生長並不是從外面加到活動的東西，而是活動自己做的東西……觀察表明，兒童賦有頭等社交能力。兒童具有靈活的和敏感的能力，對他們周圍的人的態度和行為，都同情地產生感應，很少成年人能把這種能力保持下來。兒童對自然界事物的不注意（由於無力控制他們）相應地強化了他們對成人行為的興趣和注意，這兩方面是相伴隨的。兒童生來的機制和沖動都有助於敏捷的社會反應……未成熟的人為生長而有的特殊適應能力，構成他的可塑性。它主要地是從經驗中學習的能力；從經驗中保持可以用來對付以後情境中的困難的力量。這就是說，可塑性乃是以從前經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量。」(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
因此，杜威提出了「以兒童為中心」來替代傳統的「以教師為中心」。他說：「尊重未成熟狀態的正確原則，沒有比埃默森下面的一段話講得再好的了。他說：『尊重兒童。不要過分擺起家長的架子。不要侵犯兒童的孤單生活。……關於兒童訓練，有兩點要注意：保存兒童的天性，除了兒童的天性以外，別的都要通過鍛煉搞掉；保存兒童的天性，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧；保存兒童的天性，並且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童天性武裝起來。』埃默森接著指出，這種對兒童期和青年期的尊重，並不為教師開辟一條容易而悠閑的道路，『卻立刻對教師的時間、思想和生活提出巨大的要求。這個方法需要時間，需要經常運用，需要遠見卓識，需要事實的教育，還需要上帝的一切教訓與幫助；只要想到要運用這個方法，就意味著高尚的品格和淵博的學識了。』(《民主主義與教育》第四章 教育即生長)
「以兒童為中心」其實對教師提出了更高的要求！
(3) 教育即經驗的改造
「 經驗包含一個主動的因素和一個被動的因素，這兩個因素以特有形式結合著。只有注意到這一點，才能了解經驗的性質。在主動的方面，經驗就是嘗試——這個意義，用實驗這個術語來表達就清楚了。在被動的方面，經驗就是承受結果。我們對事物有所作為，然後它回過來對我們有所影響，這就是一種特殊的結合。經驗的這兩個方面的聯結，可以測定經驗的效果和價值……當一個活動繼續深入到承受的結果，當行動所造成的變化回過來反映在我們自身所發生的變化中時，這樣的變動就具有意義，我們就學到了一點東西。一個孩子僅僅把手指伸進火焰，這還不是經驗；當這個行動和他遭受的疼痛聯系起來的時候，才是經驗。從此以後，他知道手指伸進火焰意味著灼傷。一個人被灼傷，如果沒有覺察到是另一行動的結果，就只是物質的變化，像一根木頭燃燒一樣……常言道：『從經驗中學習』，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結果之間，建立前前後後的聯結。在這種情況下，行動就變成嘗試；變成一次尋找世界真相的實驗；而承受的結果就變成教訓——發現事物之間的聯結。」(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維)
杜威所說的就是，人的身體活動和思維活動不能相互脫離，而是要相互作用成為ᅳ個活動的整體，這樣經驗才會被改造，才會有意義。因此，杜威提出了「從做中學」的方法，以「經驗中心」代替傳統的「教材中心」。
杜威提到了對經驗進行反省特徵：（1）困惑、迷亂、懷疑，因為我們處在一個不完全的情境中，這種情境的全部性質尚未決定；（2）推測預料——對已知的要素進行試驗性的解釋，認為這些要素會產生某種結果；（3）審慎調查（考察、審查、探究、分析）一切可以考慮到的事情，解釋和闡明手頭的問題；（4）詳細闡發試驗性的假設，使假設更加精確，更加一致，因為與范圍較廣的事實相符；（5）把所規劃的假設作為行動的計劃，應用到當前的事態中去，進行一些外部的行動，造成預期的結果，從而檢驗假設。(《民主主義與教育》第十一章 經驗和思維 )這也就是胡適先生所說的「大膽假設，小心求證」。
杜威並且提出了在教學的過程中，培養學生優良的思維習慣的「教學五步驟法」： ：第一，學生要有一個真實的經驗的情境——要有一個對活動本身感到興趣的連續的活動；第二，在這個情境內部產生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要佔有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須負責有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，並且讓他自己發現它們是否有效。(《民主主義與教育》第十二章 教育中的思維)
三個命題的關健點：
教育即生活：學校即社會 ， 課堂中心——活動中心 。（教育的理念上）
教育即生長：教師中心——兒童中心。（教育的主體上)
教育即經驗的改造：教材中心——經驗中心，從做中學，教學五步驟法。（教育的內容和方法上）
簡評：「教育即生活」——外在的經驗；「教育即生長」——內在的思維活動；「教育即經驗的改造」——前面兩者的結合。