㈠ 教育技術學的名稱演變
17－18世紀，誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人倡導的直觀教學主要採用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學。本世紀後，隨著科學技術的長足進步，出現了許多機械的、電動的信息傳播媒體。最早問世的如照相、幻燈和無聲電影等，它們可以向學生提供生動的視覺形象，於是產生了所謂經驗的視覺教育的概念。視覺教育與直觀教育在理念上是完全接軌的，區別在於所涉及的媒體種類不同。最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何製作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育學科建立了視覺教育分會。
視覺教育倡導者強調的是利用視覺教材作為輔助，以使學習活動更為具體化，主張在學校課程中組合運用各種視覺教材，將抽象的概念作具體化的呈現。由此，也出現過視覺輔助和視覺教具的名稱。1937年, 霍邦 (C. F. Hoban)等人在《課程的視覺化》一書中提出了視覺教材的分類模式和選用原則。如圖1-1所示，作者提出了一個對視覺化教材進行分類的模式。
這個模式主要以教具為基準，按其所提供的教材的具體－抽象程度排列成示意圖：從實地見習開始，它提供的教材最具體；越向上，具體性逐漸減少而抽象性逐漸增加；相對來說，言語最抽象。 30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，並開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。
在諸多關於視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E. Dale）於1946年所著的《
教學中的視聽方法》。該書提出的「經驗之塔」理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根據 (圖1－2)。「經驗之塔」的理論要點是：
1. 最底層的經驗最具體，越往上越抽象，各種教學活動可以依其經驗的具體－抽象程度，排成一個序列；
2. 教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；
3. 在學校教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；
4. 位於「塔」的中間部位的那些視聽教材和視聽經驗，比上層的言語和視覺符號具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經驗方式之不足。
從總體上看，視聽教育的概念與視覺教育沒有很大的差異，沒有質的飛躍，主要是把原先的視覺輔助擴充成了視聽輔助工具。然而至50年代初，有兩種並行的新的理論觀點開始滲入視聽教育領域，那就是傳播理論和早期的系統觀念，它們逐漸引發了教育技術領域的一次質的飛躍。 進入50年代以後，西方學校中視聽設備和資料劇增，教育電視由實驗階段邁入實用階段，程序教學和教學機器風靡一時，計算機輔助教育開始了實驗研究。這些新的媒體手段的開發和推廣使用給視聽教育注入了新的血液。同時，由H. D.拉斯維爾等人在40年代創立的傳播學開始向相關領域滲透，有人已將教學過程作為信息傳播的過程加以研究。
1960年，美國的視聽教育協會組成特別委員會，研討什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議將視聽教育的名稱改為視聽傳播，並對此作了詳細的說明。另外，許多研討視聽教育的文章和著作，也都趨向於採用傳播學作為視聽教育的理論基礎。
傳播的概念和原理引入視聽教學領域後，使廣大專業工作者茅塞頓開，把眼光從表態的、單維的物質手段的方面轉向了動態的、多維的教學過程的方面。這就從根本上改變了視聽領域的實踐范疇和理論框架，即由僅僅重視教具教材的使用，轉為充分關注教學信息怎樣從發送者（教師等），經由各種渠道（媒體等），傳遞到接受者（學生）的整個傳播過程。又由於教學信息的傳播是一個復雜的多要素相互作用的過程，傳播理論必然會與跟它差不多同時形成的系統館觀念匯合，共同影響「視聽教育」向「視聽傳播」的過程。
至此，教育界利用視聽媒體術語取代原來的視聽輔助名稱，並有了硬體和軟體之分；視聽教材被視為傳遞教學信息的媒體，而不僅是輔助教學的工具。這時，比視聽媒體術語更具包容性的名詞教學資源嶄露頭角。學者們將關注的焦點從原先的視聽教具逐漸轉向整體的教學傳播過程以及教學系統這一宏觀層面。這種更新了的見解集中體現在伊利 (D. P. Ely ) 在1963年提出的一個模式中。如圖1－3所示。 由於媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究范疇，因此，在當時美國視聽教育協會主席J. D. 芬恩的建議下，由伊利領導成立了「定義和術語委員會」，致力於領域范疇、名稱和定義的界定。該委員會在1963年發表的一份有關專題報告中坦露：「視聽傳播這一名稱是為了方便起見而採用的，如果今後有比這更合適的名稱的話，肯定會
取而代之的。」果然不久，在該協會1965年出版的《視聽教學》雜志上，出現了視聽教育、教育傳播、學習資源、教學媒介、視聽傳播、教學技術、教育技術等諸多名稱同時並用的現象。1970年6月25日，美國視聽教育協會經過大會表決，根據多數代表意見，決定改名為教育傳播和技術協會，簡稱AECT。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。
教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業咨詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：
「教育技術可以按兩種方式加以定義。在較為人們熟悉的教育技術意義上，是指產生於傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起來為教學目的服務……組成教育技術的部分包括電視、電影、投影器、計算機和其他『硬體』、『軟體』項目……
第二種亦即不太為人們所熟悉的教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。在這個意義上，教育技術超過了其各組成部分的總和。它是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。」
1994年美國教育傳播與技術協會（Association for Ecational Communication and Technology，簡稱AECT）對教育技術作了全新的定義：
教學技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、使用、管理和評價的理論和實踐。
我們用圖1-4來刻畫AECT』94定義的結構，它明確定義了教育技術作為一個學科領域的研究形態、研究對象和研究任務。定義中沒有直接描述媒體，表明教育技術已從硬技術進化到軟技術，即以技術方法和方法論為主體的學科。當然，這並不排斥媒體在現代教育技術中的作用，它實際上是學習資源與學習過程的支撐技術。
我們注意到，這個定義將原來的「教育技術」（Ecational Technology）改為「教學技術」（Instructional Technology），因為有人認為教育技術只關心技術在學校教育中的應用，而教學技術可以包括技術在教學與培訓中的應用；也有人認為教育技術的概念范圍太寬泛，而教學技術則集中於教學問題。但在一般情況下，國際上將這兩個術語作為同義詞。並且國內也習慣於教育技術的稱呼，因此，本書不擬刻意討論它們的區別。
該定義將教育技術的研究對象表述為關於「學習過程」與「學習資源」的一系列理論與實踐問題，改變了以往「教學過程」的提法，體現了現代教學觀念從以教為中心轉向以學為中心，從傳授知識轉向發展學生學習能力的重大轉變。學習過程是學習者通過與信息、環境的相互作用獲取知識和技能的認知過程，學習資源是學習過程中所要利用的各種信息和環境條件。新的教學理論要求學生由外部刺激的被動接受者轉變為能積極進行信息處理的主動學習者，而教師要提供和創造能幫助和促進學生學習的信息資源和學習環境。從21世紀社會發展和人類發展的需求出發，建造一個能支持全面學習、自主學習、協作學習、創造學習、終身學習的社會教育大系統。
結合AECT的94新定義，我們可以將教育技術的概念理解為應用現代信息技術，對學習資源和學習過程進行設計、開發、利用、管理和評價的理論與實踐，包括教育技術學的理論基礎、媒體與教學、教學資源的開發與應用、教學過程的理論與實踐、教學設計與開發、遠程教學技術、教學評價技術等內容。
㈡ 請你談談對 教育技術學的學科性質,學科發展的看法
教育技術學是教育科學領域的一門新興的分支學科，教育技術經過幾十年的理論和實踐探索已經初步建立了起自己的理論框架，有了本學科的特有的研究對象，內容和方法以及研究和實踐的隊伍，並且以其特有的觀察，分析和解決問題方式立足與於教育學科的群體之中，把教育技術稱為一種手段和方法是不夠恰當的，教育技術不但遠遠超出了這些范疇，並且教育技術的理論已經深入到了教學過程和教學資源的各個環節。另外盡管技術在其中起著很大的作用，但是每一種新技術的引入都是以教育的要求，即以解決教育和教育問題作為出發點，它所關注的不是教育技術本身，而是現代科學技術只教育過程中運用時所蘊涵的教育，教學規律，因此認為教育技術是一門新興的二及學科，是連接教育科學理論與教學實踐的橋梁，是理論與實踐並重的學科。
2），教育技術學是教育研究中技術學層次的學科。教育學科研究中存在三種不同的研究層次，層次，教育科學層次，教育技術學層次等。教育哲學研究對教育本身進行反思，探討教育的本質，價值，目的的發展思想。教育科學是研究教育 教育學科是研究教育教學活動的內在關系和規律，而教育技術研究在於如何分析，解決具體教育教學的問題和方法，獲取改善教方法並強調能夠在相同的教學情景中重復使用這種處方來解決問題，由此可見教育技術學是教育研究中的技術學層次的學科。
3），教育技術學是具有方法論性質的學科，教育技術為達到即定目標而採用的方法為「系統方法」它是解決教育教學問題的具體操作過程，操作方法及過程是教育技術的核心思想。
㈢ 教育技術的名稱經歷了哪五次演變
一、教育技術的名稱演變
17－18世紀，誇美紐斯和裴斯泰洛齊等人倡導的直觀教學主要採用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學。本世紀後，隨著科學技術的長足進步，出現了許多機械的、電動的信息傳播媒體。最早問世的如照相、幻燈和無聲電影等，它們可以向學生提供生動的視覺形象，於是產生了所謂經驗的視覺教育的概念。視覺教育與直觀教育在理念上是完全接軌的，區別在於所涉及的媒體種類不同。
最早使用視覺教育術語的是美國賓夕法尼亞州的一家出版公司，1906年，它出版了一本介紹如何拍攝照片、如何製作和利用幻燈片的書，書名就是《視覺教育》。1923年，美國教育學科建立了視覺教育分會。
視覺教育倡導者強調的是利用視覺教材作為輔助，以使學習活動更為具體化，主張在學校課程中組合運用各種視覺教材，將抽象的概念作具體化的呈現。由此，也出現過視覺輔助和視覺教具的名稱。1937年, 霍邦 (C. F. Hoban)等人在《課程的視覺化》一書中提出了視覺教材的分類模式和選用原則。如圖1-1所示，作者提出了一個對視覺化教材進行分類的模式。
這個模式主要以教具為基準，按其所提供的教材的具體－抽象程度排列成示意圖：從實地見習開始，它提供的教材最具體；越向上，具體性逐漸減少而抽象性逐漸增加；相對來說，言語最抽象。
2、視聽教育
30年代後半葉，無線電廣播、有聲電影、錄音機先後在教育中獲得運用，人們感到視覺教育名稱已經概括不了已有的實踐，並開始在文章中使用視聽教育的術語。1947年，美國教育協會的視覺教育分會改名為視聽教學分會。
在諸多關於視聽教育的研究中，堪稱代表的是戴爾（E. Dale）於1946年所著的《教學中的視聽方法》。該書提出的「經驗之塔」理論成了當時以及後來的視聽教育的主要理論根據。
「經驗之塔」的理論要點是：1. 最底層的經驗最具體，越往上越抽象，各種教學活動可以依其經驗的具體－抽象程度，排成一個序列；2. 教學活動應從具體經驗入手，逐步進入抽象經驗；3. 在學校教學中使用各種媒體，可以使教學活動更具體，也能為抽象概括創造條件；4. 位於「塔」的中間部位的那些視聽教材和視聽經驗，比上層的言語和視覺符號具體、形象，又能突破時間和空間的限制，彌補下層各種直接經驗方式之不足。
從總體上看，視聽教育的概念與視覺教育沒有很大的差異，沒有質的飛躍，主要是把原先的視覺輔助擴充成了視聽輔助工具。然而至50年代初，有兩種並行的新的理論觀點開始滲入視聽教育領域，那就是傳播理論和早期的系統觀念，它們逐漸引發了教育技術領域的一次質的飛躍。
3、視聽傳播
進入50年代以後，西方學校中視聽設備和資料劇增，教育電視由實驗階段邁入實用階段，程序教學和教學機器風靡一時，計算機輔助教育開始了實驗研究。這些新的媒體手段的開發和推廣使用給視聽教育注入了新的血液。同時，由H. D. 拉斯維爾等人在40年代創立的傳播學開始向相關領域滲透，有人已將教學過程作為信息傳播的過程加以研究。
1960年，美國的視聽教育協會組成特別委員會，研討什麼是視聽教育。1963年2月，該委員會提出報告，建議將視聽教育的名稱改為視聽傳播，並對此作了詳細的說明。另外，許多研討視聽教育的文章和著作，也都趨向於採用傳播學作為視聽教育的理論基礎。
傳播的概念和原理引入視聽教學領域後，使廣大專業工作者茅塞頓開，把眼光從表態的、單維的物質手段的方面轉向了動態的、多維的教學過程的方面。這就從根本上改變了視聽領域的實踐范疇和理論框架，即由僅僅重視教具教材的使用，轉為充分關注教學信息怎樣從發送者（教師等），經由各種渠道（媒體等），傳遞到接受者（學生）的整個傳播過程。又由於教學信息的傳播是一個復雜的多要素相互作用的過程，傳播理論必然會與跟它差不多同時形成的系統館觀念匯合，共同影響「視聽教育」向「視聽傳播」的過程。
至此，教育界利用視聽媒體術語取代原來的視聽輔助名稱，並有了硬體和軟體之分；視聽教材被視為傳遞教學信息的媒體，而不僅是輔助教學的工具。這時，比視聽媒體術語更具包容性的名詞教學資源暫露頭角。學者們將關注的焦點從原先的視聽教具逐漸轉向整體的教學傳播過程以及教學系統這一宏觀層面。這種更新了的見解集中體現在伊利 (D. P. Ely ) 在1963年提出的一個模式中。
4、教育技術
由於媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究范疇，因此，在當時美國視聽教育協會主席J. D. 芬恩的建議下，由伊利領導成立了「定義和術語委員會」，致力於領域范疇、名稱和定義的界定。該委員會在1963年發表的一份有關專題報告中坦露：「視聽傳播這一名稱是為了方便起見而採用的，如果今後有比這更合適的名稱的話，肯定會取而代之的。」
果然不久，在該協會1965年出版的《視聽教學》雜志上，出現了視聽教育、教育傳播、學習資源、教學媒介、視聽傳播、教學技術、教育技術等諸多名稱同時並用的現象。1970年6月25日，美國視聽教育協會經過大會表決，根據多數代表意見，決定改名為教育傳播和技術協會，簡稱AECT。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。
教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業咨詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：
「教育技術可以按兩種方式加以定義。在較為人們熟悉的教育技術意義上，是指產生於傳播革命的媒體，這些媒體可以與教師、課本和黑板一起來為教學目的服務……組成教育技術的部分包括電視、電影、投影器、計算機和其他『硬體』、『軟體』項目……
第二種亦即不太為人們所熟悉的教育技術的定義超出了任何特定的媒體或設備。在這個意義上，教育技術超過了其各組成部分的總和。它是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。」
㈣ 教育技術由一個實踐變成成熟的領域,再到成為學科,有哪些因素導致
那就是有一個實踐變成成熟的原因，是需要一個過程，這個學科叫做教育學科
㈤ 教育技術的概念是如何演變發展的
教育技術是在20世紀20年代前後的視聽教學、程序教學及系統化設計教學等教學方法的基礎上發展起來的，是逐漸從教學方法范疇內分離出來的一門新興的教育科學分支。
它作為一個概念被正式提出來，是在20世紀70年代初。當時美國視聽教育運動的專家學者們，總結該運動50年的經驗教訓，吸取了「個別化教學」和「教學系統方法」兩方面實踐與研究的成果，毅然決定將視聽教育改名為教育技術，提出了教育技術的定義。
20世紀中葉，隨著一些新興的科學理論，如系統論、資訊理論、控制論、傳播理論、學習理論等逐步對教育領域產生影響，計算機技術也被應用到教育中來，並形成了熱潮，因此可視聽教育運動演變為教育技術有它當時的背景。
美國教育技術委員會1970年定義
1、以人們比較熟悉的觀點來說，教育技術是指產生於傳播革命中的媒體，這些媒體可以同教師、教科書和黑板一樣，用於教學目的。教育技術是由電視、電影、投影儀、計算機等軟、硬體組成的。
2、教育技術是一種根據特定目標，在對人類學習和傳播研究的基礎上，利用人與非人的各種資源來設計、實施與評價整個學習與教學過程，以達到有效教學的系統方法。
㈥ 教育技術發展為一門專業和學科，大約經歷了多少年
教育技術學是教育學下的二級分支學科。
教育技術學就業方向
培養目標：教育技術學是涉及教育學、心理學、計算機科學與技術、電子信息科學與技術等多學科的一門新興學科。本專業主要培養具有優良的綜合素質、扎實的現代教育技術理論和專業基礎知識，並且具有良好的開發能力、數字媒體製作能力、項目管理能力和創新能力的高級專門人才。
專業要求：要求學生學習計算機、多媒體、計算機網路及教育技術學方面的基本理論和基本知識，重點加強網上教學系統集成、軟硬體開發配置，多媒體技術（數字媒體）與網頁製作技術等。
就業方向：各級教育行政部門及各類學校從事教學、科研及管理；國內外企事業單位從事計算機輔助教育的研究、開發；數字媒體的製作。
主要課程：計算機網路及應用、多媒體技術、計算機組成原理、數據結構、操作系統、教育學、教育測量學、教育技術學、教學系統設計、信息技術與教育、現代遠程教育、教育技術學研究方法、教育電視系統、教育傳播學、教育電視節目編導與製作。
㈦ 教育技術的概念、發展史
一、教育技術的概念：（有三種不同的定義）：
1、作為教育技術學科研究對象的教育技術
教育技術是育人技術及其創新整合的技術，核心是教學設計技術和課程開發技術。
2、AECT94定義
美國教育傳播與技術協會（簡稱AECT）在1994年發布的有關教育技術的定義是目前中國普遍認可的教育技術定義：教育技術是關於學習資源和學習過程的設計、開發、利用、管理和評價的理論和實踐。
3、AECT05定義
教育技術是通過創造、使用、管理適當的技術性的過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。
二、教育技術的歷史起源：
1、美國教育技術產生最早，發展脈絡清晰完整，在世界上影響最大，其他國家如日本、英國、加拿大等國均以美國的教育技術理論模式做借鑒，英國、美國可作為研究教育技術發展歷史的典型代表。
2、美國教育技術的形成與發展可從三個方面追溯：一是視聽教學運動推動了各類學習資源在教學中的運用；二是個別化教學促進了以學習者為中心的個性化教學的形成；三是教學系統方法的發展促進了教育技術理論核心——教學設計學科的誕生。這三個方面發展的起源不同，但都與」視覺教學——視聽教學——視聽傳播——教育技術「這一發展軌跡。
三、教育技術的發展：
在教育發展的認識中流行著「四次革命論」。
1、第一次革命
第一次革命，是由於人類社會有了專職的教師，把孩子們集合起來在一起學習。對年輕一代的教育責任，從家族手中轉移到專業教師手中，引起了教育方式的重大變革。從此，那種隨著家族在勞動中和日常生活中學習的形式，便成為特定的教師職業和學生跟隨專業教師的學習形式。
2、第二次革命
第二次革命，由於人類創造了文字，出現了文字體系，把書寫作為與口語同樣重要的教育工具，引起了教育方式的由此重大變革。從此可以不像過去那樣，要把知識信息都裝在腦子里，或用結繩記事的方法來幫助記憶，而可以書寫下來或銘刻在木板和石頭上。教育由口耳相傳的單一信息傳播方式轉為以文字為主的等多種信息傳播方式的傳授，並增加了信息的來源和記錄的可靠性。這給教師的教和學生的學，特別是自學都帶來了極大的便利和條件，教育活動效率自然又大大提高了一步。
3、第三次革命
第三次革命，由於印刷術的出現和班級授課制的完善。使用紙張印刷的教科書及便宜又方便，內容豐富、信息記載容量大，很快得到普遍運用。人們不僅可以向教師學習，也可以向書本學習，引起了教育方式的再一次變革。教科書的運用，極大的擴大了教育的對象，使知識傳播的速度和廣度大大增加，把知識傳得更遠。不久，班級授課制也隨之產生，開始對大量學生進行編級分班教學。開創了人類社會對年輕一代進行系統地傳授科學文化知識和技能的新天地。其特徵是：有規定的學習年限和課程表；班級學生的年齡和學力基本相同；教材統一，學習進度一致；教師面對學生集體授課，授課方法多種多樣。這種「工業化大生產」的教育形式促成了「寶塔式」的教育制度，形成了所謂「精英」教育的體制。由於教師和教科書的作用得到了更充分的發揮和體現，從人類教育整體上看，教育活動的效率又上了一個台階。
4、第四次革命
第四次革命，是由於信息技術（例如，通信技術、同步衛星技術、電視技術、計算機技術等）和系統科學方法、人類腦科學及心理學等現代科學技術的迅速發展，並先後被引入到教育領域，正在引發和推動教育理念、方式、結構等的又一次重大的變革。學習資源不只僅限於教師和教科書，更多的教育媒體被引入到學習中。學習環境的擴展，使人類學習的場所豐富起來，「地球村」和全球性的學習這些前人們想都無法想像的事情成為現實，隨之而來的，不僅是對教育理念、教育時間、教育形式、教育結構等方面的革命性、震盪性的沖擊，而且必然引起教育的深刻、全面、廣泛而持久地變革。
㈧ 我國教育技術迅速發展的階段是從哪一年開始的
1978年。
我國的教育技術發展主要分為兩個大的階段，即電化教育的形成和初步發展階段和改革開放以後電化教育技術的全面發展階段。
教育技術作為一個新興的實踐和研究領域，在美國開始於視聽教育運動，而在我國則是以電化教育的出現為標志。20世紀初葉，幻燈傳入我國，開始了最早的無聲電影和幻燈教育手段，隨著外國視聽教育的發展，30年代視聽概念引入我國，受到當時政府教育部門和學者的注意，確立了「電化教育」名稱。1936年，教育部在南京成立了電影教育委員會和播音教育委員會，這是我國最早的電教機構。
解放前當時經濟、教育、科技發展落後，我國的電化教育只是星星點點，在少數幾個城市，學校，社教機關有所開展，未能大面積推行。中華人民共和國成立以後，電化教育得到了很快的發展在北京，天津，上海，廣州等地辦起電視大學，廣播函授大學等學校。一直到1965年我國的電化教育取得了很大的成績，發展也很迅速。
60年代初的三年經濟困難時期和1966年開始的「文化大革命」使我國教育受到了嚴重摧殘，整個電化教育事業也處於癱瘓、停止狀態。
1976年十年動亂結束，黨和政府採取了一系列撥亂反正的政策和措施，我國的教育工作逐步得到恢復，電話教育也重新得到起步。
到1978年，召開了十一屆三中全會，電化教育開始得到了迅速的發展。
㈨ 教育技術學的學科性質體現為
教育技術學的學科性質體現為一、教育技術學的學科性質
1.科學、科學的分類與技術
對於「科學」一詞的理解，《辭海》的解釋是：運用范疇、定理、定律等思維形式反映現實世界各種現象的本質和規律的知識體系。《中國大網路全書》的解釋是：對各種事實和現象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗，從而發現規律，並對各種定量規律予以驗證和公式化的知識體系。可見，科學是發現客觀存在的規律，它是關於回答「是什麼」和「為什麼」的知識體系。
依據科學研究對象的特點可以將科學區分為兩大類，自然科學與社會科學。前者以自然現象為研究對象，如生物學、地質學、化學、物理學等；後者以社會現象為研究對象，如政治學、經濟學、教育學等。
對於「技術」一詞的理解，《辭海》的解釋是：1.泛指根據生產實踐經驗和自然科學原理而發展成的各種工藝操作方法與技能；2.除操作技能外，廣義的還包括相應的生產工具和其他物質設備，以及生產的工藝過程或作業程序、方法。《科技詞典》的解釋是：是為社會生產和人類物質文化生活需要服務的，供人類利用和改造自然的物質手段、智能手段和信息手段的總和。可見，技術主要是把理論變為現實，技術回答的問題是「做什麼」和「怎麼做」。
2.教育技術學是介於自然科學與社會科學之間的技術性學科，兼具自然科學和社會科學的特點
（1）從其在教育科學分類框架中的位置來看，教育技術學具有社會科學的性質。
按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架，教育技術學具有「綜合運用各門學科，解決教育的實際行動問題」特點，它與「教育衛生學、教育行政學、教育規劃學」處於同一層次的教育科學分支學科。教育技術學具有交叉學科的特點，但同時它隸屬於教育科學這一社會科學，必具有社會科學的性質。
（2）從中外教育技術的發展歷程來看，教育技術具有自然科學的性質。
作為教育技術的發源地，美國教育技術的發展深受心理學發展與媒體技術發展的影響。作為教育技術的父系學科，心理科學的發展深深影響了美國教育技術的發展，經歷了行為主義－認知主義－建構主義的轉變，心理科學作為一門具有「實驗研究」方法的科學，具有自然科學的屬性[1]。
從媒體技術在教學中應用的過程來看，美國教育技術經歷了20世紀初的視覺教學，20世紀末的視聽教學，到計算機 輔助教學，直至今日提倡的混合式教學，此間媒體在教學中應用的過程與科技進步緊密相關，與人類探索自然科學原理的過程息息相關。美國教育技術的發展受實證主義思想的影響，其發展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術的發展，一直非常重視先進媒體技術在教育教學中的應用，在與國外教育技術交流接軌過程中，更加重視系統方法的運用，採用新的教與學的理論、方法去干預教學過程。從這個意義上說，中國教育技術發展從早期強調媒體的運用，至重視教學理論、學習理論等指導，也顯示出其自然科學的性質。
（3）從教育技術學的定義來看，教育技術學兼具自然科學與社會科學的性質。
以比較有代表性的兩個定義來分析。南國農教授在《電化教育學》（第二版）一書中指出，「電化教育，就是在現代教育思想、理論的指導下，主要運用現代教育技術進行教育活動，以實現教育過程的最優化。[2]」分析電化教育產生的原因時，他指出：一是心理的原因，一個是物質的原因。在這一定義中，幾次出現了「教育」一詞（教育思想、理論，教育技術，教育活動，教育過程），而教育是以人為研究對象的，具有社會性。因此，南國農教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質。
何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關於教育技術學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術學邏輯起點嚴格論證以及對AECT』05定義與94定義所作的對比分析後指出，「教育技術學（技術化教育學）是通過設計、開發、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源，來促進學習並提高績效的理論與實踐。[3]」在此文中，何教授指出「藉助技術的教育」活動是教育技術學的邏輯起點，可見，教育技術學具有社會科學的屬性；作為教育技術學組成部分的基礎理論部分與應用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內容。教育技術學兼具了自然科學與社會科學的性質。
因此，教育技術學是一門圍繞「做什麼」和「怎麼做」展開的，緊緊依託心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學，研究用技術的手段優化教育教學過程規律的交叉學科。<<由教育技術的學科性質談教育技術學研究【趙克雲 何克抗】》
㈩ 教育技術的歷史起源
美國教育技術產生最早，發展脈絡清晰完整，在世界上影響最大，其他國家如日本、英國、加拿大等國均以美國的教育技術理論模式做借鑒，英國、美國可作為研究教育技術發展歷史的典型代表。美國教育技術的形成與發展可從三個方面追溯：一是視聽教學運動推動了各類學習資源在教學中的運用；二是個別化教學促進了以學習者為中心的個性化教學的形成；三是教學系統方法的發展促進了教育技術理論核心——教學設計學科的誕生。這三個方面發展的起源不同，但都與」視覺教學——視聽教學——視聽傳播——教育技術「這一發展軌跡。 中國對教育技術定義的討論相當豐富，《中國電化教育》和《電化教育研究》雜志發表了幾乎國內全部重要學者對教育技術定義理解的論文。
由於媒體技術的發展和理論觀念的拓新，國際教育界深感原有視聽教育的名稱不能代表該領域的實踐和研究范疇，1970年6月25日，美國視聽教育協會改名為教育傳播和技術協會（Association for Ecational Communication and Technology，簡稱AECT）。1972年，該協會將其實踐和研究的領域正式定名為教育技術。
教育技術的名稱確定以後，人們便開始探討它的定義。1970年，美國政府的一個專業咨詢機構教育技術委員會在給總編和議會的一份報告中指出：「教育技術是按照具體的目標，根據對人類學習和傳播的研究，以及利用人力和非人力資源的結合，從而促使教學更有效的一種系統的設計、實施、評價學與教的整個過程的方法。」