① 如何理解兒童是發展的主體，是自身發展的促進者
學前教育中的教學（這里的教學是廣義的）與兒童發展之間的關系，不僅是一個有趣的理論問題，也是一個迫切需要解決的實際問題。皮亞傑的發展理論認為，學習要從屬於兒童的發展水平，否則兒童就難以同化新知識，達不到教學目的。如果教育者不遵循兒童的發展規律，盲目追求價值和知識的傳遞，試圖以此來加速兒童的發展，最終必然使兒童難以構建應有的認知結構，造成學習困難，同時也會扼殺他們的創造性。而維果茨基則認為，「教學應當走在發展前面」，廣義的教學是兒童發展的源泉。他認為，兒童的發展具有兩個水平，其一是現有的實際發展水平，其二是可能發展到的水平，即「最近發展區」。教學的價值在於促進兒童由現有的水平向最近發展區過渡。教學取得成功後，原來的最近發展區就成為兒童新的現有水平，而新的現有水平又有其最近發展區，這時教學再次發揮作用，如此循環遞進，兒童的發展水平不斷得到提高。因此，教學只有走在兒童的現有水平之前、最近發展區之內，才能促進兒童的發展。兩者的觀點看似針鋒相對，但仔細分析一下，卻發現有很多相通之處。因為從出發點來看，兩人都認為教學應該從兒童的實際心理發展水平出發。兩人得出的結論之所以大相徑庭，是因為兩人對於心理發展水平的理解有差異。維果茨基所說的心理發展水平包括兒童的現有水平和最近發展區，而皮亞傑所說的主體發展水平是指兒童所處的一個階段。由於現有水平一般是指達到某一標准而被認可的水平，所以它應該是整個發展歷程中的一個點，最近發展區就是從這個點到可能發展到的一個最高域值。而應亞傑的主體發展水平所處的階段中肯定也包含著兒童在該階段中所達到的能力和兒童在該階段中尚未達到的能力。因此，皮亞傑所說的「教學應服從發展」中的「發展」，並不是維果茨基所說的發展中的現有發展水平，而是與現有發展水平和最近發展區域所組成的階段有交叉的發展階段。雖然皮亞傑劃分階段的標准和維果茨基確立最近發展區的標准不同，但是兩人所理解的教學與發展的關系在本質上是相同的，只是表述不同而已。皮亞傑解釋道：「例如，只有當兒童發展到接近於運算水平時，也就是說他們能夠理解數量關系時，他們在學習中才能達到依次的守恆概念。」兒童發展到接近運算水平，不正意味著運算水平是兒童現有水平的最近發展區嗎？既然兩者的觀點並無本質的區別，而維果茨基的表述又較為清晰，因此關於教學與發展之間的關系，我們可以得出這么一個結論：好的教學應走在兒童的現有發展水平之前，並在最近發展區之內。在學前教育中也存在著教學與發展關系的討論。「教學與發展並不是在學齡期才初次相遇的，而實際上從兒童出生的第一天便相互聯系著。」這里的教學並不是狹義的課堂中的各科教學，而是廣義的，包括一切社會環境有意識地讓幼兒獲得知識的活動。因此，學前教育中的教學也應走在兒童的現有發展水平之前，最近發展區之內。學前教育的教學分為兩個階段。第一個階段是0～3歲的幼兒教育，以自發型教學為主。這時的教學任務主要是為幼兒提供豐富的環境刺激，讓幼兒在與周圍環境的接觸中，產生盡可能多的對知識和技能的需求，從而為幼兒進一步獲取知識和技能提供條件。第二個階段是3～6歲的幼兒教育，處於自發型教學和反應型教學之間。這時的教學任務主要是促進幼兒從「按自己的大綱學習」向「按教師的大綱學習」轉變。前者是現有水平，後者是最近發展區，教學的目的主要在於逐漸引導孩子的興趣符合社會的要求（即課程內容）。